Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действовать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым. Описанные в данном параграфе приемы работы на уроке позволяют насытить эту потребность, сформировать основы учебного сотрудничества. Но, зародившись и окрепнув, учебное сотрудничество не должно, не может претендовать на универсальность и единственность: все прежние, дошкольные формы сотрудничества ребенка со взрослым также имеют место на уроке в начальной школе. В частности, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество ничем не заменимо там, где речь идет об отработке действий по готовым образцам. Незаменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему несущее культуру воображения и перерастающее в младшем школьном возрасте в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры на уроках развития речи. И уж вовсе ничем не заменимо непосредственно-эмоциональное общение детей с учителем, любовно-доверительные отношения, являющиеся непременным условием успешности всяких иных отношений [12, с. 5-8].
Учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества уже для того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым, теневым сторонам важно, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности; чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции; чтобы ребенок начал осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он пресытился ролью хорошего ученика и потянулся играть в другие игры [21, с.171].
Если названные педагогические условия будут выполнены, то в подростковом возрасте, когда учебная деятельность неизбежно отойдет на периферию отроческих интересов, ученики смогут вступать с учителями в полноценные учебные отношения.
В нашей работе нашли отражение две линии учебного сотрудничества в процессе обучения «ученик - ученик» и «учитель - ученик».
Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом его являются новые способы действия, освоенные ребенком. В деловой результативности, а не в «серьезности» главное отличие учебного сотрудничества от игрового.
Учебное сотрудничество небуквально и незеркально, и в этом его главное отличие от предметно-манипулятивного взаимодействия. Буквальное подражание имеет место там, где ребенку дан готовый образец, который следует воспроизвести как можно точнее. Но в ситуациях, где образец отсутствует, где его надо найти, построить, в ситуации мыслительного поиска установка на исполнительство и копирование вредна. И если учитель хочет научить детей учиться: искать то, чего они еще не знают, учебное (неимитационное) сотрудничество необходимо. Например, ситуация, где невозможно действовать неимитационно: учитель просит списать с доски без ошибок предложение «Я ошыбок не лублю», или ситуация, где учитель диктует слово орфоэпически, а детей просит, прежде, чем написать, спросить про все «опасные» буквы [10, с. 287].
Таким образом, основываясь на мнении Г.К. Селевко будем считать, что: «Сотрудничество - методика совместно-разделенной деятельности детей и педагога». С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия со сверстниками и учителем. Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.
Современный школьник обучается в коллективе сверстников, он поставлен в такие условия, когда вынужден сотрудничать с одноклассниками, с учителем, работать в паре или в группе. Сотрудничество в обучении является одним из важных условий успешного формирования и развития коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивающих эффективность учебной деятельности ученика начальной школы.
Коммуникативные действия предполагают сотрудничество - умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнера. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать не только с учителем, но и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решение, оказывать поддержку друг другу.
М. И. Лисина считает, что способность к общению напрямую зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные способности. Развитые коммуникативные способности позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности, сотрудничать.
Слово «сотрудничество» обозначает одно из ведущих понятий современной гуманистически ориентированной педагогики. Сотрудничество - это, буквально, взаимодействие трудящихся вместе людей, то есть их совместная деятельность. Его суть заключается в том, что все партнеры по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.
С началом обучения ребенка в школе происходит формирование трех ведущих сфер взаимодействия и взаимоотношений: ученик - ученик, ученик - учитель, ученик - класс. В зависимости от их характера и разрешимости укрепляется или, наоборот, разрушается интерес и позитивное отношение к школе.
Важной особенностью младших школьников, которая позволяет эффективно решать проблему формирования коммуникативных способностей, является то, что дети в этом возрасте не утратили интереса к игре, следовательно, игру можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения.
Как отмечает С.В. Колесова, педагоги-воспитатели используют способы нравственного развития, а также развития в человеке различных способностей и дарований посредством известных человечеству развивающих видов деятельности. Это, в свою очередь, является большим преимуществом в деятельности учителя на начальном этапе обучения. Ведь от установленных отношений в классе зависит не только личностное развитие ученика, но и качественное решение учебных задач. Как известно, каждый человек обладает огромными познавательными, творческими, физическими способностями, но все они должны развиваться и получать позитивную реализацию.
С включением младших школьников в коллективные, групповые, парные формы организации познавательной деятельности в процессе обучения, активизируются познавательные творческие способности детей, формируется особо важное свойство личности - желание и умение сотрудничать со своими одноклассниками во время выполнения учебной задачи.
1.2 Особенности общения и межличностного взаимодействия детей с нарушениями интеллекта
В современной системе школьного образования имеются выраженные тенденции к его гуманизации, происходит активный поиск способов и мер ее осуществления. Система ориентирована на то, чтобы, признавая самостоятельную личность в каждом ребенке, обеспечивать его самореализацию и раскрытие его внутренних ресурсов. Эти тенденции проявляются и в оказании психолого-педагогической помощи детям, имеющим отклонения в личностном развитии: так, главной целью учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях становится адаптация и социализация особых детей. Предъявляются специфические требования к тому, как организована подготовка ребёнка к межличностной коммуникации, внимание педагогов акцентируется на поисках новых способов обучения личности, имеющей нарушения в интеллектуальной сфере, коммуникационным навыкам.
Работы психологов и педагогов, посвященные детям с отклонениями в умственном развитии (В.А. Вяранен (1971), Д.И. Намазбаева (1986) и др.), позволяют сделать выводы, что такие дети вполне способны овладеть пусть не всеми, но определенной частью коммуникативных умений, что помогает ребенку адаптироваться в социуме. Тем не менее, следует заметить, что воспитание и обучение таких детей не акцентирует внимание на навыке понимания эмоционального состояния другого человека по его интонации и другим эмоциональным особенностям речи. Между тем данный навык во многом определяет адекватность межличностного взаимодействия, а потому отсутствие программ по обучению ему следует считать проблемным моментом, на что также обращали внимание исследователи.
Речь, как уже было сказано, занимает важное место в числе средств и способов общения. Интонация, эмоциональная окраска фраз несет информацию сама по себе, вне зависимости от того, что при этом говорится человеком. Несмотря на это, в области специальной психологии и коррекционной педагогики исследованиям в этом направлении не уделялось достаточного внимания. межличностный нарушение интеллект ребенок
Между тем, у детей с интеллектуальными нарушениями, возникшими по причине органических поражений коры головного мозга, восприятие эмоционального состояния другого человека вызывает серьезные трудности. Это объясняется депривацией высших психических функций у таких детей. Как правило, детям с нарушениями интеллекта более-менее нормально даются только самые простые эмоциональные состояния: радость, страдание и т.п. Это объясняется во многом следующими факторами:
1) личный жизненный опыт;
2) интонационная выразительность этих эмоциональных состояний;
3) отличия структурной выразительности у этих эмоциональных состояний.
Нарушения интеллектуальной деятельности при этом вызывают существенные сложности в интонационном опознании таких эмоций как презрение, гнев, удивление (Г.Г. Запрягаев (1986), Е.Г. Федосеева (1999). Если исходить из вышеуказанных критериев опознания, то можно сказать, что причина затруднений связана с тем, что они относительно предыдущих состояний реже встречаются в жизни. Кроме того, дети с умственной отсталостью характеризуются, как следствие, недостаточно развитой эмоционально-волевой сферой, и лицевая выразительность эмоций у них весьма скудная. Это сказывается и на ограниченном переживании тех или иных эмоциональных состояний [2].
Мы ставим перед собой задачу, исходя из специфики коммуникации лиц с нарушениями интеллекта, создать особые условия для формирования у них коммуникационных навыков, умения использовать ситуационно необходимые стратегии поведения в процессе межличностного общения, а также расширить в этих целях репертуар экспрессии данных лиц.
Проанализировав работы различных ученых в области коммуникации, мы можем отметить, что существует ряд подходов к интересующей нас проблематике. Подходы как правило, обусловлены контекстом, в котором автор их рассматривал. Так, межличностное общение может изучаться в педагогической сфере (учитель-ученик) - в таком виде его рассматривали Т.Н. Мальковская (1977), В.Я. Ляудис (1994), И.Л. Баскакова (1982). В качестве воспитательного фактора в обучении школьников проблема общения изучалась А.В. Мудриком (2001). Культуры и стиль педагогических контактов были предметом научного интереса у М.Ф. Гнездилова (1990), В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова (1990). Особенности и способы разрешения педагогических конфликтов рассматривал С.Я. Рубинштейн (1979). Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина (1997); Е.В. Коротаева (2003) изучали в своих работах возможность применять полноценное межличностное общение в целях активизировать познавательную деятельность школьников. Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень (1998) разрабатывали программы корректировки общения школьников, имеющих пограничные нервно-психические расстройства. Ж.И. Шиф (1961) изучал вопросы обучения школьников общению в целом.
В рамках коррекционной психологии и педагогики интерес к детям, имеющим отклонения в развитии и, как следствие, особые потребности к организации их образования, связан с тем что общение у таких детей весьма своеобразно, особенно в зависимости от того, каким дефектом вызваны отклонения. И.Л. Баскакова (1982), Ж. Демор (1989), КВ. Цукерман (1980), П.М. Залюбовский (1981), Д.М. Малаев (1993), Л.И. Солнцева (1998) независимо друг от друга отмечали, что именно с общением, вызванным нарушениями интеллекта связана большая часть научных изысканий в рамках этой проблемы.