С точки зрения диагностики, по замечанию Г.Х. Юсуповой, выбор ребенком имени, отличного от его собственного означает непринятие им самого себя. Соответственно, выбираемое имя служит показателем на желаемый объект, с которым ребенок хочет идентифицировать себя.
Как отмечает Юсупова Г.Х., не следует на первом же занятии выяснять, почему ребенок назвался так, а не иначе - это вызовет настороженность и недоверие. Такой вопрос уместен уже после, когда всплывет (обязательно) настоящее имя.
После знакомства детям предлагают поиграть в веселую игру - например, жмурки. Она позволяет снизить настороженное отношение детей, еще не понимающих, куда и зачем их привели. Кроме того, игра позволяет выявить, какой уровень инициативности и активности группы, понять, кто из участников какие роли в группе пытается занимать.
Если в узловых моментах игры дети играют активно, то есть сами завязывают ведущему глаза, раскручивают его, когда ведущий ловит кого то, ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами сдерживают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и боится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа активная и первый этап групповой работы должен протекать при минимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась стихийная групповая структура [39].
Можно использовать еще один практический тест предложено Г.Х. Юсуповой (2005). Предложите во время игры в жмурки маленькую модификацию, играть, совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентироваться на звуки. Если ваше предложение останется без внимания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого занятия - договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол, на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Выбранная форма окончания занятий должна оставаться неизменной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группового курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий произвольная.
Первый этап (вариант а) рассматривает С.Ю. Шевченко (1998). Если после первого занятия выяснилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априорного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4-6 занятий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и даже усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким образом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее, она необходима на первом этапе для уточнения психологического диагноза членов группы и для накопления того группового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицательные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно следить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невыгодными, уязвимыми групповыми ролями.
В течение первого этапа ведущие находятся в групповой комнате, но никак не вмешиваясь в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» с взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно записывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологические портреты детей, - наиболее яркие интеракции. При сравнении ролей во взрослых и детских группах видно, что в детской их разнообразие меньше. Ролей здесь всего четыре:
1) лидер;
2) товарищ лидера;
3) неприсоединившийся оппозиционер;
4) покорный конформист.
По окончании данного этапа выявляются следующие признаки группы: укрепление ролей в коллективе, стереотипно отмечающиеся интеракции и реакция на ведущего. Следует сразу отметить, что если группа изначально характеризуется пассивно, то работу следует начинать по варианту б. Тем не менее, необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.
Первый этап (вариант а) направленных игр. Отличие спонтанных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ведущим.
Психологи Л.Ю. Шамко (1994), А.Р. Лурия (1962) активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаимодействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры: «Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палочка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на одном занятии хватает времени только на два вида игр. Желательно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре - первый водящий. Он выбирается счетом. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Надо предоставить возможность считать всем по очереди [45].
Считалку можно использовать как вид укрепления личности - предлагать на одном из занятий считать замкнутому, застенчивому или пассивному участнику. Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать.
Еще раз подчеркнем по трудам Н.К. Усольцева (1996), что стиль поведения ведущих не директивный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б следует за этапом а, то основная цель ведущих - перестройка групповой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую структуру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пресечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-первых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуализированной коррекционной работе в форме ролевых игр и других приемов [27].
Второй этап курса трудно формализовано описать. Здесь много зависит от квалификации и опыта практической работы психологов, отмечают Шамко Л.Ю. (1994), А.Р. Лурия (1962). К моменту начала второго этапа психологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадаптивные компенсаторные способы поведения каждого. Выявление этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе детей неэффективно, они не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потребности и мотивы.
В самом общем виде индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ученик осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Чаще всего это потребности в безопасности и принятии признании. Фрустрация этих потребностей свойственна многим школьникам с интеллектуальными нарушениями с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.
Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения более полного образа самого себя. Чтобы это реализовать используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицированное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты». Умело, организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка [31].
Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства характера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, но и сам выдумывать, я могу играть в необитаемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня„ владеть собой и т. п.».
На втором этапе ключевой является игра в «День рождения». В ходе нее дети усваивают требуемые качества. Нужная характеристика как бы спускается сверху, очерчивая, таким образом зону, в которой должно осуществляться ближайшее развитие ребенка. Отрабатываются новые навыки коммуникации лучше всего в группе, которой дается задание [42].
Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально индивидуализированы и составляются для каждого ребенка отдельно психологами перед игровыми занятиями. Эти занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участников, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жадный не умеет радоваться, даря подарки, значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое - не буквально, конечно, в символической форме, т. е. без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем, символика должна быть понятна каждому ребенку.
Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, из наблюдений З.С. Смелковой (1999), хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить каждого: «Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприятно, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «Почему ты не даешь поиграть?». Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки [45].
Когда наступает Васин день рождения, то все дарят ему подарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить зло. Дети могут подсказывать или напоминать о своих «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим детям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это - безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подарки детям.
После этого ведущим указывается на произошедшие в Васе изменения, на то, как с ним теперь приятно общаться, какой он добрый. Это можно высказывать не в виде комментария к поведению Васи, а в тот момент, когда группа будет придумывать, каким станет будущее Васи. В этом случае ведущему следует выступать первым, сказав фразу наподобие: «Я не знаю, кем станет Вася, когда вырастет, но он точно будет очень хорошим и добрым человеком». Укажем, что не обязательно эту педагогическую методику укладывать в одно занятие - лучше даже, если пройдет несколько. В таком случае можно повторить пройденное, сформировав у детей более полную картину.
Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ученик начальной школы с нарушением интеллекта может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Для этого с ребенком при интеллектуальном нарушении необходимо проводить коррекционную работу.
3.3 Оценка эффективности работы
Оценку результатов специально организованной совместной деятельности по развитию у обучающихся коммуникативных навыков следовало производить с применением того же инструментария, который использовался при первичной диагностике, с тем, чтобы можно было сопоставить результаты двух диагностических срезов и сделать выводы о том, насколько результативными оказались предложенные мероприятия.
Однако из программы контрольного эксперимента был исключён тест Розенцвейга, так как он выявляет устойчивые, формировавшиеся на протяжении длительного периода поведенческие реакции на ситуации фрустрации.
Очевидно, что длительность формирующего эксперимента была недостаточной для того, чтобы кардинально поменять сложные поведенческие установки, поэтому применение данной диагностической методики при контрольной оценке мы сочли не совсем корректным.
Речевые навыки коммуникации заметно улучшились. Большинство обучающихся здоровается и прощается со сверстниками и взрослыми без напоминаний и указаний.
Кроме того, активизировалась функция обращения к собеседнику, что исключительно важно для продуктивного межличностного общения. У обучающихся улучшились навыки участия в диалоге: они стали сами задавать вопросы и отвечать на те, вопросы, которые задают им.
Ещё одно заметное улучшение наблюдается в плане выражения просьбы. В ходе наблюдения за обучающимися было отмечено, что они выражают просьбу с соблюдением всех норм просоциального коммуникативного поведения. Более того, они начали обращаться друг к другу с просьбами не только сугубо деятельностного характера (помочь выполнить какую-то работу и т.п.), но и с просьбами эмоционально-личностного характера, связанными с общением («Посиди со мной», «Пойдем вместе на прогулку пожалуйста» и т.п.).
На момент повторной диагностики низкий уровень развития речевого компонента коммуникативной компетентности не зафиксирован ни у одного из обучающихся, участвовавших в эксперименте.
На основе полученных результатов в ходе выполнения заданий и проведенного наблюдения были определены уровни сформированности коммуникативных навыков у обучающихся с нарушением интеллектуального развития после проведения формирующего эксперимента по включению их в продуктивную совместную деятельность, которая осуществлялась в форме организации работы трудового отряда волонтёров.
По всей совокупности данных повторной диагностики состояния коммуникативных навыков зафиксировано увеличение доли обучающихся с достаточным для полноценных повседневных межличностных коммуникаций уровнем развития коммуникативных компетенций, полное отсутствие тех, чей уровень развития коммуникативных навыков препятствует межличностным коммуникациям и соразмерное уменьшение доли обучающихся, чей уровень коммуникативных навыков ещё нуждается в совершенствовании.