Слово - основная лексическая единица, которая обозначает понятие. В каждом слове выделяется значение и смысл, а также звуковой состав, морфологическую структуру.
Словарь - это ряд слов (единицы речи), которые означают предметы, явления, действия и признаки окружающего мира. Есть словарь активный и пассивный.
Активный словарь - это слова, которые ребенок не только понимает, но и использует в своей речи. За счет активного словаря существенно обогащается речь ребенка. В него входит как общеупотребительная лексика, так и ряд специфических слов, ежедневное употребление которых обусловлен условиями жизни.
Пассивный словарь - это слова, которые ребенок на родном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного и содержит слова, о значении которых можно догадаться по контексту и воссоздаются они в сознании лишь тогда, когда их слышат.
К первому году жизни у ребенка появляются лепетные слова, состоящие из ударных слогов, их количество разнится: 10-20 слов. К полутора годам - до 100 слов. «Слова - корни», как их можно назвать, не сочетаются по правилам грамматики и означают в различных ситуациях предметы и действия.
К второму году жизни словарь ребенка расширяется и насчитывает около 300 слов. Каждое слово уже не произносится просто так, а соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе развития ребенка пассивный словарь активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь, вслушивается в речь окружающих его людей и выполняет инструкции взрослого. Предложения состоят из 2-3 слов.
К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова - обобщения, обозначающие родовые понятия. Идет уточнение значения слов. По мере взросления ребенка происходит обогащение его жизненного опыта, что способствует увеличению объема словаря. Дети усваивают общие правила словообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с.
К четырем годам словарный запас активно расширяется, в речи ребенка присутствует 1600-1900 слов. Из них по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия.
На данном этапе ребенок начинает употреблять больше глаголов, появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Совершенствуется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом: чтобы, потому что, который.
К пяти годам дети знают название основные геометрических фигур, различают их формы, хорошо ориентируются в пространстве, дифференцированно и точно. Словарь насчитывает 2200 слов. В норме дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Некоторые трудности проявляются вупотребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.
В шесть лет дети знают очень много названий предметов, их значение, выделяют части предметов, могут сравнивать их по общим и частным признакам, осваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.
Таким образом, к концу дошкольного возраста, к моменту перехода в школу, дети имеют довольно объемный и разнообразный словарь, прилично владеют грамматическим строем родного языка.
По А.Н. Гвоздеву имеются некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования:
1. Безукоризненная точность, с которой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни слов и их форм, которые дети самостоятельно образовывают практически лишены ошибок и эти умения появляются сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфемы. Хотя пока это не является абсолютно сознательным анализом.
2. В детской речи, особенно на начальной стадии, проявляется использование морфологических элементов в том виде, в каком они были вычленены из того или иного слова. Это видно по формо- и словообразованию без чередований и других изменений основ: я скакчу, я скаку, мне так легкее, он бегит, в носе, в роте, можу, не пустю, возьмил и т.п.
Эта неизменяемость в использовании морфологических элементов и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.
.Употребление морфологических элементов на начальном этапе проявляется в свободе их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разделены в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (травов, травей, трав); либо один оказывается преобладающим и употребляется вместо всех других (травов, варежков, ногов, свиненков, лягушонков, девочков, людев; гусей, курей, петухей).
Отсюда значит, что в речи детей сначала имеется период (4-5 лет), когда окончания употребляются правильно синтаксически, но неправильно морфологически:
«Хочу хлебушка с солем» (синтаксически верно, так как глагол требует творительного падежа; но морфологически неверно, так как для существительного 3-его склонения используется окончание существительного 2-го склонения).
В следующий период (5-6 лет) выявляются системы морфологических типов, происходит формирование склонения и спряжения, усваиваются чередования и ударения, что может продолжаться до семи лет и позже.
Поэтому, употребление морфологически отдельных форм требует овладения двумя разными элементами:
- системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений;
- чередованиями в основах и местом ударения в отдельных формах.
. С целью образования различных форм с применением той или другой основы используется не одна часть речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были образованы отдельные формы всех прочих частей речи:
- от основы существительного - прилагательные и глаголы (машинский, коровный, придиванился - лег на диван, ночная собака - черная);
- от основы прилагательного - существительные и глаголы (красивец, вкусняшка, намокрил);
- от основы глагола - существительные и прилагательные (рубщик - лесоруб, я-то всех кувыркастее - лучше прыгнул, кувыркнулся, мы такие соблюдательные - все правила соблюдаем).
Здесь происходит образование формы слова от основы другой формы, где используется ее собственная основа. Получается, у одних и тех же глаголов настоящее время образуется от основы инфинитива (рисоваю, скакаю, целоваешь), а инфинитив от основы настоящего (мнять, целуть). Также и существительные образовывают формы множественного числа от основы единственного (ухи) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (уша - ухо).
Таким образом, при усвоении различных форм предметов прослеживается такая последовательность: в первую очередь усваивается все наиболее типичное, простое и понятное, все продуктивные формы словообразования и словоизменения. Что касается исключений из нормы языковой системы, часто вытесняется из речи вовсе. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость.
1.3 Особенности формирования
словообразовательных моделей у детей с ОНР
Впервые научное объяснение общему недоразвитию речи (ОНР) дала советский педагог и психолог Р.Е. Левина и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.Н. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой и др.) в 50-60-е гг. 20в.
При нормальном слухе и первично сохранным интеллектом, под понятием общее недоразвитие речи у детей следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи.
Общее недоразвитие речи в чистом проявлении встречается редко: только у 30% детей группы наблюдаются признаки ОНР без нарушения психических процессов. Остальные имеют психоневрологические и соматические нарушения. Главный признак недоразвития - более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь наполнена аграмматизмами, малопонятная, с фонетическими дефектами.
Неполноценная речевая деятельность сказывается на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Могут забывать сложные инструкции, элементы и последовательность выполнения заданий. Такие дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Причины общего недоразвития речи могут быть разные, и поэтому будет различна структура проявлений дефекта:
1. Нарушение акустико-гностических процессов. При сохранном слухе наблюдается снижение способности к восприятию речевых звуков. Другими словами, нарушено слуховое восприятие - плохое различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично будет страдать произношение звуков и воспроизведение структуры слова.
2. Органическое поражение или недоразвитие отделов центральной нервной системы.
3.Физическая ослабленность ребенка, частыми соматическими заболеваниями.
4. Общее недоразвитие речи может быть обусловлено и социальными причинами (двуязычие или многоязычие в семье, воспитание ребенка глухими взрослыми).
Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, подробно изучающие нарушения лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР, отмечают затруднения в словообразовании у таких детей. Они выяснили, что не сформированность процессов словообразования приводит к ограниченности объёма словаря детей, словарный запас беден, объем активного и пассивного словаря значительно отличается, употребление слов неточное, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности в применении словаря. Одной из ярких особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивно достаточен, но употребление слов в речи вызывает затруднения у детей.
Бедность активного словаря может проявляться в неточном произнесении многих слов - названий частей тела и лица, профессий, одежды, мебели, диких животных, птиц и т.д. Глагольный словарь содержит в основном слова, обозначающие ежедневные бытовые действия; трудности с обобщениями, а также со словами, обозначающими оценку, состояние, качество и признак предмета.
У детей с III уровнем речевого развития присутствует развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Нет дифференциации в произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет один или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.
В активном словаре достаточно большое количество существительных и глаголов, но мало слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
Также этот уровень характеризуется наличием аграмматизмов: отмечаются ошибки в согласовании числительных с существительным, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Наблюдается недостаточное понимание изменений значения слов, образованных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико- грамматических конструкций, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. В связной речи преобладают простые распространенные предложения и почти не употребляются сложные.
Как отмечают педагоги Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, дети с третьим уровнем речевого развития, проявляют затруднения даже в образовании некоторых уменьшительно-ласкательных форм имён существительных. И уж конечно, сложным для них является образование относительных и притяжательных имён прилагательных и приставочных глаголов (деревко - деревце, ведречко - ведёрко, деревкин - деревянный и т.д.). Однако, при всем при этом, как отмечают авторы, в отдельных случаях дети с ОНР (III уровень) вполне могут правильно показать картинки с изображением соответствующих предметов, признаков, действий, но затрудняются правильно их назвать.
Как указывают исследователи, довольно часто
недоразвитие лексико- грамматической стороны речи проявляется в типичном
снижении понимания значений слов. А это, в свою очередь, приводит к стойким и
постоянным лексическим ошибкам, таким как: замены названия действия на слово,
близкое по ситуации и внешним признакам (подшивает -шьёт, вырезает -рвёт и
прочее), непонимание и неточное употребление названий форм предметов (овальный,
прямоугольный, треугольный и т.д.), употребляется недостаточное количество
прилагательных (в первую очередь - относительных и притяжательных),
неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов
суффиксальным и префиксальным способами и т.д.
Выводы по первой главе
Анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы по проблеме позволил сделать следующие выводы:
1. Формирование лексико-грамматического строя языка ребенка - это важное звено в «цепочке» его полноценного речевого и психического развития, потому что речь и язык в целом выполняют ведущую функцию в развитии его психических процессов: мышления, речевого и морального поведения, организация и контроль общения в социальной среде. Формирование словообразовательных операций оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка.
2. Овладение различными способами словообразования является важной частью речевого развития детей. Дошкольники в основном пользуются морфологическими способами словообразования. Для того, чтобы образовывать слова ребенку необходимо освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова - морфем: приставки, корня, суффикса и окончания.
3. Специалисты
в области логопедии (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова
и др.) отмечают тот факт, что для детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи свойственны затруднения в словообразовании. Недоразвитие
словообразовательных процессов приводит к обеднению словарного запаса,
неточному употреблению слов, вербальным парафазиям, несформированности
семантических полей, затрудняет применение лексических единиц.
Глава 2. Организация проведения
экспериментального исследования. Анализ результатов
2.1 Характеристика детей
экспериментальной группы
Экспериментальное исследование было проведено с целью выявления возможностей детей с общим недоразвитием речи по образованию производных слов от исходного. По данным научной литературы в основе такого процесса лежит способность совершать интегративные действия, в результате которых образуется «устойчивая комбинация знаков» (по Н.И. Жинкину), синонимичная исходной синтагме.
Оперирование языковыми средствами, которое является особым видом деятельности, способствует формированию символической функции. Это дает возможность ребенку как в процессе обучения, так и в ходе взаимодействия с окружающим миром, научиться пользоваться языком так, чтобы передавать новую информацию системой знаков (Выготский Л.С., Леонтьев А.А. и др.).