Дипломная работа: Педагогические условия формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка

Данные по результатам проведенного диктанта, направленного на выявление уровня сформированности орфографической зоркости младших школьников, представлены на рисунке 2.

Рис.2 Уровень сформированности орфографической зоркости у младших школьников на констатирующем этапе.

Можно отметить, что средний балл не очень высокий, но удовлетворительный, а качество знаний выше среднего. Самыми слабоуспевающими учениками были Салман И. - в его работе 10 ошибок, Умар А. - 12 ошибок.

Самыми распространенными ошибками были:

- безударная гласная в корне слова - 22 ошибки - 40,7%;

- пропуск буквы, слога - 6 ошибок - 11,1%;

- написание словарных слов - 12 ошибок - 22,3%;

- падежные и родовые окончания имен прилагательных - 8 ошибок - 14,8%;

- другие ошибки - 6 ошибок - 11,1%;

Мы предположили, что причинами недостаточного владения орфографией являются следующие: низкая мотивация к учению, рассеянность внимания, незнание правил, неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.

Для проверки уровня сформированности орфографического самоконтроля был выбран текст с ошибками (Приложение 4).

Результаты данной работы нацелены на то, чтобы понять, насколько удачно дети контролируют написание орфограмм, а также на какие орфограммы нам следует обратить особое внимание, какие орфограммы детьми усвоены недостаточно.

Как показатель сформированности орфографического самоконтроля мы учитывали количество неисправленных детьми ошибок в тексте.

На основе полученных данных мы определили следующие уровни автоматизма в орфографических действиях детей:

Высокий уровень - не исправлено менее 2 ошибок.

Средний уровень - не исправлено менее 5 ошибок.

Низкий уровень - не исправлено более 6 ошибок. Результаты в исследуемом классе:

Высокий уровень орфографического самоконтроля выявлен у 2 (8%) детей: Амина Р. исправила все ошибки, Турпал М. . не увидел одну ошибку в слове «прелесТную».

Средний уровень орфографического самоконтроля выявлен у 14 (56%) учеников. Марьям Р. , Зелим Т., Каим Ю., Муса Л., Адам А., Ирсана Л. не смогли исправить по три ошибки в тексте (в основах слов «вОкруг», «окресТность», «прелесТная», «солНца»), Сумая не увидела четыре ошибки,и т.д. Низкий уровень орфографического самоконтроля - у 9 (36%) учащихся. Тамила К., С., не исправила 6 ошибок Мадина М., Рамзн З. не исправили по 8 ошибок, Салман И. . - 10 ., Умар А-12. Уровень сформированности орфографического самоконтроля младших школьников на констатирующем этапе

Данные по результатам работы, направленной на выявление уровня сформированности орфографического самоконтроля младших школьников, представлены на рисунке 3.

Рис.3 Уровень орфографического самоконтроля у младших школьников.

Общий результат диагностирования уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников на констатирующем этапе исследования представлен на диаграмме 3.1

Рис.3.1 Общий результат диагностирования (по трем методикам) 3 «Б» класса на констатирующем этапе исследования

Как видно на диаграмме 3.1 общие результаты диагностирования уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников на констатирующем этапе исследования составляют:

выокий уровень - 12 %;

средний уровень - 54,6%;

и низкий уровень -33,4 %.

На основе результатов диагностирования констатирующего этапа мы выдвинули предположение, что причинами недостаточного владения орфографией являлись следующие: рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение их применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.

Нами сделан вывод о том, что учащиеся слабо владеют орфографическими навыками, их уровень знаний невысокий. Следовательно, необходима помощь педагога в деле успешного формирования данного качества. Эта помощь должна быть направлена на заинтересованность детей и разнообразие методических приёмов в подаче знаний на уроках русского языка. Ребят необходимо вовлечь в активную работу по формированию орфографических навыков.

2.2 Формирующий этап эксперимента

Цель настоящего этапа исследования заключалась в разработке и реализации педагогических условий организации обучения на уроках русского языка. Предложенные нами условия, по нашему мнению, будут способствовать формированию орфографических навыков у детей младшего школьного возраста.

Главные задачи, которые стояли на этапе формирующего эксперимента:

1. Раскрыть значения любых изучаемых слов.

2. Научить находить и распознавать орфограммы в слове.

3. Приобщать детей к самостоятельной работе над ошибками.

4. Развивать у детей память, внимание.

5. Расширять словарный запас.

6. Развивать положительные мотивации к занятиям по орфографии на уроках русского языка.

Формулировка правил осуществлялась с опорой на ключевые слова. Во избежание излишнего напряжения памяти слабоуспевающих учеников требованием запомнить мы прибегали к повторению в течение шести дней, что приводило к прочному запоминанию. Чтобы ребенок смог применить правило, ему необходимо овладеть целым рядом умений. Здесь требуется умение различать грамматические признаки слов, части слова и звуки русской речи. Главное же умение заключается в способности видеть «опасные места» с орфографической точки зрения, требующие применения правил.

Для того чтобы ученики лучше усваивали материал на уроках русского языка, нами использовались различные планы, памятки, алгоритмы, модели правил. На наш взгляд, они приносят несомненную пользу. Кроме всего прочего, алгоритмы-памятки помогали учащимся развить навык самопроверки.

Например, мы с детьми составили алгоритм объяснения безударного гласного.(Приложение 5)

Проводилась оценка домашней работы и любой другой работы в паре. Для успешного выполнения домашней работы была составлена памятка

« Как выполнить домашнее задание по русскому языку», а для родителей была разработана инструкция по организации домашнего задания и контролю за его выполнением (Приложение 5). Все эти виды работы способствовали закреплению материала и развитию навыка контроля за его выполнением.

Для развития орфографического самоконтроля была так же составлена памятка (Приложение 6).

Обратим внимание на два ключевых момента в данной памятке. Первый - пиши с «окошком» (осознанный сигнал) и второй - «проверь». Как видим, первый шаг направлен на нахождение ошибок, а следующий шаг самопроверки - на поиск орфографических ошибок. Последний сигнал нацеливает школьников на осуществление итогового самоконтроля.

Необходимо обратить внимание на то, что детей нужно не только научить, но и приучить их осуществлять самопроверку. Только в этом случае можно будет рассчитывать, что выработанная привычка с сознанием дела контролировать правильность письма обеспечит в дальнейшем способность находить и исправлять ошибочные написания, а также предупреждать их появление.

Но если ошибка все же появилась и не была замечена учеником, необходимо подумать над ее исправлением. Авторы учебника «К тайнам нашего языка» считают, что исправление ошибок в детских работах должно быть обучающим.

Традиционный способ исправления ошибок - зачеркивание неверного написания и его исправление - не соответствует воспитанию у детей осознанного критического отношения к своим ошибкам. Если учитель находит за ученика орфограмму, определяет ее тип, выбирает и надписывает верную букву в соответствии с предписаниями правила, то это не способствует обучению школьника. Ученик сам должен осуществить все эти действия, а учитель только может мотивировать его на подобные действия.

Именно в силу своей функции памятка приобретает универсальный характер: она пригодна для работы над ошибками на любое правило.

Организация работы над ошибками на уроке.

В целях эффективности самоконтроля и его осознанности учеником необходимо обеспечить его мотивацию. До сознания школьников надо донести мысль о том, если они хотят, чтобы запись их была понятна, нужно уметь писать без ошибок и избегать описок.

Для организации формирования способности к самоконтролю следует учитывать следующие факторы:

1. Приучать младших школьников контролировать не только результат, но и ход орфографического действия. Результат самоконтроля по ходу письма проверяется в «окошках» на месте пропущенных орфограмм.

2. Учить детей осуществлять все действия, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля:

а) выявлять все орфограммы записанного текста;

б) определять разновидности орфограмм;

в) отграничивать написания, в правильности которых ребёнок уверен, от тех, которые вызывают у него сомнение;

г) применять правила к сомнительным написаниям;

д) исправлять в случае необходимости.

3. Необходимо не только научить детей, но и приучить осуществлять названные действия. Для этого предназначены специальные памятки. По их предписаниям школьники на каждом уроке практикуются в выполнении операций, в результате этого формируется умение осознанно контролировать правильность написанного.

4. Выбирать специальный способ показа ошибок, не ограничиваться только исправлением - это повысит обучающий эффект работы над ошибками.

С учетом этих положений возможно успешное формирование способности к самоконтролю, без которого не может быть полноценного орфографического умения.

Таким образом, на данном этапе мы сосредоточили внимание на необходимых условиях для успешной выработки грамотного письма. Это знание правил орфографии, разнообразие видов работ, применение занимательного материала и самоконтроль на уроках русского языка.

На комбинированных уроках мы использовали в процессе комментированного письма орфографический разбор упражнений. Комментированное письмо строится на основе проговаривания по слогам, мы же предлагали учащимся не просто проговаривать предложенные слова и предложения, но обосновывать их написание правилами, подбором проверочных слов.

Например,

«На высокой грядке

Выросла отгадка.

- Я круглая! Я гладкая!

Я смуглая! Я сладкая!»

- Спишите, вставляя пропущенные буквы, объясните написание слов. На какие вопросы отвечают слова, которые? (Грядка - гряда, отгадка - отгадывай, сладкая - сладенькая, гладкая - гладенькая.)

Очень важно, чтобы все дети работали одновременно с комментатором. Не должно быть отставания или забегания вперед. Сначала предлагается комментировать сильным ученикам, затем постепенно включаются и все остальные. Этот вид письма был направлен на развитие внимания к слову, его значению, на сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Приведем примерный план орфографического разбора, который проводится на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте:

1. Даются орфограммы, которые учащиеся должны отыскать в тексте (мыло душистое, полотенце пушистое). Орфограммы можно выделить и назвать, можно их подчеркнуть, если работа идет по тетради, можно отметить точками или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, после чего формулируют правила, сопоставляют данное написание с другими уже разобранными на уроке, проводят аналогии.

Следующий блок был посвящен работе над непроверяемыми написаниями, при этом постоянно выполнялись упражнения на закрепление правил из первого блока.

Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Одной из наиболее сложных задач для учителя является потребность научить ребенка писать эти слова без ошибок. Педагоги знают, что чем больше ребёнок пишет, тем прочнее становятся его навыки. Это непосредственным образом относится к непроверяемым написаниям.

Приведем пример изучения словарных слов в классе. В течение года изучаемые слова с непроверяемыми гласными следующие: