М.М.Разумовская считает орфограмму задачей выбора неопределяемых на слух написаний, «не разрушающего» слова. В определении исследовательницы присутствует деятельностная характеристика ошибкоопасных мест. Это соответствует системно-деятельностному подходу, который является одним из методологических оснований ФГОС второго поколения. Кроме того, подобное определение указывает на характерную отличительную черту орфограмм (в их противопоставлении неорфограммам): случаи, когда имеется выбор графических знаков (букв), и являются орфограммами.
Следует отметить, что в рамках системно-деятельностного подхода отсутствует полная классификация орфограмм. Что приводит к ситуации, в которой пишущий затрудняется определить места орфограммы в слове или предложении. В работе «Методика преподавания русского языка в начальных классах» В.Г.Горецкий, М.Р.Львов и О.В.Сосновская уточняют возможные места присутствия орфограммы. Авторы рассматривают орфограммой отдельную букву в слове, сочетание букв, морфему, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса и выбор заглавной или строчной буквы. Также утверждается, что в орфограмме должно быть не менее двух предполагаемых написаний.
Возможные признаки орфограмм были систематизированы А.А.Штецом. Из них наиболее важными для формирования орфографических навыков рассматриваются фонетические, графические и понятийные.
Тем не менее для грамотного письма недостаточно определения понятия и места расположения орфограммы. Умение видеть орфограмму, опознать её является основанием для правильного написания изучаемых в начальной школе орфограмм. Нацеленность в обучении должна быть направлена на протекание данного процесса с большой скоростью. Обеспечивается это формированием у пишущего осознанности соответствующих орфографических действий. Указанные способности говорят нам о сформированности орфографической зоркости - главной составляющей орфографической грамотности младшего школьника.
Анализ работ в области методики правописания позволяет заметить различия в определении термина «орфографическая зоркость». Некоторые специалисты указывают на умение обнаруживать орфограммы, другие - на способность распознавать их , третьи - на умение ставить орфографические задачи (П.С.Жедек , М.Р.Львов, А.А.Штец ). Н.Н.Алгазина использует в этом отношении такие действия, как умение обнаружить, опознать, определить орфограмму.
Подобная разноголосица в подходах свидетельствует о различиях в понимании сущности орфографической деятельности. Так, для нахождения орфограммы достаточно увидеть вариативность в написании, но умение опознать, определить орфограмму, как и умение ставить орфографические задачи, уже требует обязательного выделения признаков орфограмм и соответственного действия с ними.
В деле формирования орфографической зоркости зачастую отмечается проблема неполной реализации всех этапов, необходимых для становления орфографической деятельности. М.С.Соловейчик [выделяет 3 этапа формирования орфографической грамотности у младших школьников.
Первый этап - освоение соотношения графических единиц письма с единицами речи (соотношение букв и звуков). Этот этап протекает в процессе обучения грамоте: дети выделяют из слова звук, артикулируют его, произносят в разных позициях. На первом этапе работы по формированию орфографических навыков происходит также знакомство с ударением. Потребность в звукобуквенном анализе на этапе начального обучения вызвана еще и тем, что дети не освоили необходимого количества орфографических правил, их знания по грамматике не носят систематического характера. Кроме того, младшие школьники не знают еще понятий «проверочное» и «проверяемое» слово. Всё это затрудняет подбор ими правильных проверочных слов, это достигается в ходе обучения, путем длительного тренинга.
Второй этап - освоение зрительного образа слова, запоминание его графического состава. Надо отметить, что запоминание является важнейшим элементом в усвоении орфографии, оно происходит на основе звукобуквенного анализа. Целью данного этапа работы выступает формирование представления о сильной и слабой позициях звуков в русском языке. Дети учатся различать эти позиции: какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой. Л.А.Фролова пишет, что это достигается формированием умения вставлять в слово нужные буквы, параллельно младшие школьники запоминают зрительный образ слов.
Третий, самый сложный этап - обучение решению грамматико-орфографических задач. До сих пор нет эффективной реализации данного направления работы в обучении правописанию. Этот этап нацелен на обучение младших школьников действиям на основе применения правил и способов проверки. Выбор правильного написания в данном случае и есть решение грамматико-орфографической задачи.
М.Р.Львов обращает внимание, что этот этап предполагает особый метод обучения: он требует от младших школьников максимальной самостоятельности, оптимальной умственной активности. Ученый утверждает, что орфографическая задача, как и всякая задача, содержит данные (что известно), условия решения и вопрос (что нужно узнать). Сложность орфографической задачи состоит в том, что ученик должен сам перед собой поставить эту задачу: в процессе письма, не отвлекаясь от его содержания и от техники письма, найти в слове орфограмму и определить ее как задачу, которую нужно решить. Трудность усугубляется, кроме всего прочего, и количеством этих «задач» (орфограмм) и ограниченностью времени на решение каждой из них.
Автором выделены 6 действий, которые должен осуществить учащийся для исчерпывающего решения орфографической задачи:
- нахождение орфограммы в слове;
- определение её вида;
- осознание способа решения задачи;
- составление его алгоритма;
- решение задачи;
- написание слова и самопроверка.
П.С.Жедек [23, с.67] представляет эти действия более обобщенно, в орфографическом действии методист выделяет две ступени: постановка орфографической задачи - выделение орфограммы и ее решение - выбор письменного знака в соответствии с правилом.
В результате анализа методической литературы возможно сделать вывод об остроте стоящей проблемы выбора средств формирования орфографических навыков. Например, широко известен факт того, что после изучения правила о безударных гласных в корне учащиеся могут успешно справиться с заданием на пропущенные буквы, но при этом ошибиться на то же правило в собственном тексте. На основании данной ситуации М.С.Соловейчик утверждает, что происходит в силу наибольшей распространенности в школьных учебниках упражнения на вставку пропущенных букв, которое, без сомнения, тренирует у младших школьников применение орфографического правила. Но при этом всегда уже показано место в слове, где требуется применить правило, но приводит к необнаружению этого «места» вне данного задания.
М.Р.Львов также в своих работах отмечает, что для того чтобы вставить нужную букву, ученику надо только решить орфографическую задачу. В то время как, чтобы правильно написать слово в своем тексте, ему необходимо сначала поставить эту задачу - найти орфограмму. Поэтому умение быстро обнаруживать орфограммы является базовым орфографическим умением и называется орфографической зоркостью.
Таким образом, в настоящее время существует множество определений понятия «навык». Мы в своей работе будем придерживаться определения навыка как автоматизированного компонента сознательного действия человека. Этот компонент вырабатывается в процессе его выполнения.
Сегодня в методике обучения орфографии имеется положение о том, что формирование орфографических навыков - процесс, в первую очередь, осознанный. Он должен базироваться на теории, необходимых знаниях, правилах, которые подлежат изучению и закреплению посредством системы упражнений.
Орфографическая зоркость выступает важным элементом в формировании орфографического навыка.
Ей должно быть уделено особое внимание в развитии грамотности младших школьников.
Достаточно остро стоит проблема выбора оптимальных средств формирования орфографических навыков, что свидетельствует о недостаточной разработанности методики формирования орфографических навыков в начальных классах.
Всё вышесказанное говорит о необходимости адекватного решения указанных проблем на ранних этапах школьного обучения.
Выработать адекватное решение - задача исследователей.
Само решение проблем, безусловно, должно способствовать повышению не только орфографической зоркости, но и орфографической грамотности в целом уже в начальной школе. Последующее обучение только закрепляет приобретенный на раннем этапе обучения навык.
Программа обучения русскому языку младших школьников должна нацеливать учебный процесс на формирование основных умений.
Это, в целом, значительно облегчает дальнейшее обучение, создавая фундаментальную основу для успешного освоения изучаемого материала за счет взаимосвязи знаний и соответствующих способов действия.
1.2 Пути и способы формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка
В данном параграфе мы хотели бы обратиться к обзору мнений и разработке в современной науке проблемы педагогических условий формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка.
Вопрос орфографической грамотности разрабатывался в течение многих лет специалистами разных областей знания: языковедами, психологами, психолингвистами, дидактами, методистами. Разные точки зрения существуют по этому вопросу.
Так, М.Т.Баранов [6,с.361] видел взаимосвязь эффективных условий для подготовки обучающихся к правописанию с активной работой над правилами и приемами их изучения. Н.Н.Алгазина [7, с. 32-39] связывала обязательность условий формирования грамотного письма с работой по предупреждению орфографических ошибок, а Т.Я.Фролова - с использованием специальных «сигналов» как средства поэтапного и деятельностного подхода в обучении орфографии.
Психологи рассматривают формирование орфографических навыков в связи с образованием временных ассоциативных связей. Огромную роль, по их мнению, играют в данном процессе абстракции и обобщения. В дошкольный период ребенок получает навыки произносительной стороны речи, тогда же он овладевает основными грамматическими закономерностями в собственной устной речи. При освоении учебной терминологии, как считают психологи, предполагается переход мышления к словесно-понятийной форме деятельности, чего требует содержательная сторона обучения орфограммам, абстрактность используемых схем и таблиц. Поэтому так важны с точки зрения психологии развитие абстрактного мышления и обобщенного сознания.
Кроме того, теоретические грамматические определения (такие как «звук», «буква», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д.) лежат в основе правил правописания. Всё они требуют осуществления новых мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения, систематизации и др. Усвоение определений выступает как ряд взаимозависимых и взаимообусловленных действий. Они все связаны своими формальными свойствами и лексическим значением слов с эмоциональным восприятием и представлениями, с абстрактным смыслом, с фонетической структурой и графическими формами.
Начальные этапы данного процесса основаны на наглядном понимании (в таблицах, правилах, посредством знакового обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем роль наглядности снижается.
По мере автоматизации умения могут быть опущены несущественные моменты, а на первый план выдвигаются основные, значительные условия. Так, при переходе к автоматизированному умению правописания безударных в корне ученик перестает основываться на знании таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Он не воспроизводит уже точную формулировку орфограмм, не обосновывает отдельные частные действия и другие процедуры, его внимание обращено к содержанию письменной речи. Способы, применяемые школьником с целью написания, становятся вспомогательными.
На начальном этапе освоения орфографическими способностями подобные мыслительные процедуры могут сопровождаться словесным высказыванием. По мере автоматизации умения правописания, в ходе свертывания хода суждений и выводов, они передаются в план внутренней речи и не звучат.
Развитие навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической концепции и орфографических законов. Правила написания подлежат унификации на основе объединения слов по своей грамматической общности. Это облегчает их усвоение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил. Как пишет Д.Н.Богоявленский, «под правилом понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы».
Следовательно, фундамент орфографического правила - грамматическая теория. По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Т.Г.Рамзаева утверждает, что методика изучения отдельного орфографического правила полностью зависит от его специфики.