Руководствуясь этим принципом, в начальных классах вводят такой порядок изучения орфографических правил, при котором они представлены либо в грамматической, либо в словообразовательной теме как ее составная часть. Например, правила, касающиеся написания корня, приставки и суффикса, помещены в раздел «Состав слова» при усвоении определенной морфемы. Правила, связанные с написанием окончаний частей речи, включены в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное» или «Глагол». Подобное размещение материала связывает изучение грамматики с орфографией.
Что касается самой работы над орфографическим правилом, то следует отметить, что это достаточно сложный процесс. Его компонентами являются следующие основные действия: раскрытие сущности правила, овладение формулировкой правила учащимися, применение ими правила в практике письма.
Первый компонент - раскрытие сущности правила - призван, в первую очередь, объяснить младшим школьникам, с написанием какой части слова, части речи или с какой грамматической формой связано правило; определить, какие признаки в правиле выступают как ведущие. Данные характеристики должен обязательно учитывать педагог при подборе материала в целях знакомства учащихся с правилом.
Второй этап - работа над формулировкой правила - проводится по учебнику. При этом особое внимание уделяется тому, чтобы учащиеся осознанно усвоили структуру правила. Следовательно, в формулировке, данной в учебнике, совместно выделяются его составные части. На практике учащиеся зачастую это делают в процессе выполнения заданий. Далее следует перенос правила на новый языковой материал, который осуществляется через подбор учащимися своих примеров к данному правилу или в ходе выполнения предлагаемых упражнений.
Возможен как коллективный вариант работы над правилом, так и самостоятельный вариант работы с использованием учебника.
Необходимо помнить, что усвоение нового материала предполагает включение его в систему уже имеющихся знаний. Это положение непосредственным образом относится и к орфографическому правилу: требуется установить связи нового правила с ранее известными. Работа эта может проходить в ходе противопоставления двух правил (обнаруживаются отличия) или в их сопоставлении (устанавливаются сходства). Например, если предлоги и приставки сходны по своему графическому начертанию, то противоположны они в отношении слитного и раздельного их написания. Или ещё, сопоставляем три правила: правописание безударных гласных в корне слова, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных. Общим для всех трех правил является то, что они определяют правописание корня слова, а способ проверки - подбор однокоренных слов или изменение формы. Различаются они тем, что проверочные слова учитывают разные критерии (ударение или наличие гласного после проверяемого согласного).
Особо следует обратить внимание на вопрос о том, когда возможно обратиться к сопоставлению правила. В исследованиях А.Н.Леонтьева [33,с.352] отмечается, что сопоставлять лучше на ранней стадии изучения и вести параллельное изучение сходного материала, в этом случае более ярко демонстрируются признаки, которые нужно дифференцировать. Однако одинакового решения данного вопроса не существует, т. к. надо подходить индивидуально к каждому правилу, всё время учитывая его особенности.
Как показывают наблюдения исследователей, осознание правила учащимися зависит от наличия у них конкретных представлений. Эти представления, на основе которых создано правило, содержатся в словах. Поэтому следует еще и еще раз выделить особенности в написании слов, которые составляют в обобщенном виде содержание правила. Это особенно требуется в тех случаях, когда учащиеся забывают правило и пробуют с помощью механического заучивания запомнить его.
Являясь автоматизированным компонентом сознательной речевой деятельности, орфографический навык достигается длительными упражнениями, которые предложила М.М.Разумовская. Они направлены на:
- формирование умения «видеть» орфограмму в слове (развитие орфографической зоркости);
- овладение частными операциями, которые обеспечивают применение правила;
- установление связи между частными операциями, включение их в единую систему действий;
- уточнение учащимися сущности и формулировки правила.
Таким образом, в ходе применения правила в деятельности происходит углубленное усвоение его содержания, обобщение, содержащееся в правиле, переносится на конкретный материал.
«Первоначальное обобщение, по мере того как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняться новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила, все более углубляется, связывается с другими понятиями, образуя некую систему» [11, с. 16].
Педагогами отмечено, что орфографические навыки наиболее оптимально формируются в том случае, если у школьников развиты такие качества, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В психологической литературе обращается внимание на тот факт, что мышление в значительной степени облегчает работу памяти, если оно систематизирует и обобщает.
Кроме всего прочего, считается, что на усвоение правил правописания влияет «языковое чутье». Так, С.Ф.Жуйков [24,с.241] определяет «чутье языка» как систему определенных языковых связей, предполагающую достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе слушания и говорения) и в результате воздействия специальных упражнений. «Чувство языка», или «чутье языка», автор понимает как высокую степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщениями. Эти качества формируются на «дограмматической» ступени речевого развития детей.
В лингвистике признано, что русская орфография сегодня основана на нескольких принципах, учеными выделяются фонематический, морфологический, традиционный принципы и принцип графики. В свою очередь, Д.Н.Богоявленский определяет фонетический, морфологический и «смысловой» принципы правописания. Он считает, что при «смысловом» написании именно средствами графики передается непосредственно логический смысл речи.
В методической литературе указывается на три пути овладения орфографией, которые предложил Д.Н.Богоявленский :
1. Соотнесение единиц речи и графических единиц, звуков и букв, что выступает как языковой анализ и синтез. Д.Н.Богоявленский особенно выделяет в данном способе овладения орфографией роль образования межсловесных ассоциаций. К предпосылкам такого типа освоения орфограмм относятся правильная артикуляция, кинестетический контроль, развитый уровень языкового анализа и синтеза.
2. Запоминание «образа» слова, его графического состава. Предполагает сформированность мнестических процессов - значительный уровень развития зрительной памяти. Так, например, запоминание написания слов, основанного на традиционном принципе, связано с сознательным подключением множества рецепторов и с необходимыми мыслительными процессами (анализ, синтез, обобщение, классификация).
3. Решение орфографических задач, или применение правил. Это сложное мыслительное действие, поэтому основано на определенном алгоритме, состоящем из ряда уровней. Их количество зависит от этапа обучения и особенностей изучаемого правила. Предшествует решению орфографической задачи наблюдение над языковыми закономерностями.
Таким образом, навыки орфографически грамотного письма формируются при достаточно высоком уровне психического развития школьников и их речевой подготовленности. Данный процесс сопряжен с уровнем сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, с умением осознанно анализировать и синтезировать языковые единицы по семантическому принципу, с точки зрения языкового оформления и сравнения их с графическим образцом.
Как уже отмечалось нами выше, условием успешного формирования орфографических навыков является сформированная и развитая орфографическая зоркость - способность находить в словах, предназначенных для записи, орфограммы, а также определять их типы. Её отсутствие или недостаточная сформированность являются одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок в орфографии. Следовательно, одной из наиболее сложных и значимых задач начального обучения остается достижение высокого качества орфографической зоркости. Являясь одной из причин недостаточной орфографической грамотности младших школьников, их орфографическая зоркость выступает предметом пристального внимания многих ученых, психологов, методистов, учителей - они ищут причины такого явления, как низкий уровень орфографической грамотности, чтобы принять меры по улучшению положения.
Характеристики важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе, приводятся нами в Приложении 1.
Профессором М.Р.Львовым выделены шесть этапов решения школьником орфографической задачи:
1) найти орфограмму в слове;
2) определить ее вид (проверяемое написание или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится), вспомнить правило;
3) вспомнить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения, их последовательность (алгоритм решения задачи);
5) решить задачу (выполнить последовательные действия соответственно алгоритму);
6) написать слово по результатам решения задачи и осуществить в более обобщенном виде те же этапы.
В целях быстрого и безошибочного применения правил требуется еще одно условие: дети должны владеть приемами умственной работы. Правило будет применяться учащимся успешно, если он смог сделать «открытие» для себя приема умственной работы, соответствующего правилу или группе правил.
В этом отношении процесс усвоения понятий и применения их при решении учебных задач развивает концепция интериоризации П.Я.Гальперина [15,с.263]. Согласно данной теории, умственные действия основываются на внешних предметных действиях, а затем углубляются в рамках речевых действий, проходят некоторые последовательные сокращения и обобщения и превращаются во внутренние действия. Ключевым моментом в этом процессе является моделирование внутренних отношений рассматриваемых явлений.
Таким образом, моделирование является неотъемлемой и очень важной частью учебной деятельности. Модели в обучении необходимы для того, чтобы задать выделенным общим свойствам материализованную форму, облегчающую дальнейшее преобразование изучаемого объекта. Эффективная учебная деятельность невозможна без моделирования способов решения в разнообразных формах - графической, знаковой или буквенной.
Моделирование объектов изучения способствует фиксации существенных особенностей изучаемых орфографических явлений, активизирует творческую деятельность обучающихся. Благодаря процессам моделирования возникает устойчивая мотивация в учении, в моделях отражается предметная сторона учебной деятельности.
Назовем некоторые методики, разработанные С.Савиновым и применяемые на уроках русского языка в начальной школе с этой целью:
- письмо под диктовку;
- определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;
- списывание текста и выделение орфограммы; - исправление текста с ошибками;
- написание текста с пропуском букв в местах орфограмм;
- классификация слов в соответствии с орфограммами;
- выбор из текста слов с заданной орфограммой;
- вставка пропущенных букв в места орфограмм.
Здесь следует отметить, что орфографический навык как умение полезен в том случае, если он развит на уровне чутья, если он существует не просто в виде развернутого способа определения орфограммы. Дети, знающие орфограммы, воспроизводящие правило работы с ними, не всегда действительно грамотны, зачастую они допускают достаточно большое количество ошибок. Любой педагог встречался в своей практике с детьми, которые могут правильно поставить ударение, выделить корень слова, даже определить слабую позицию гласного, назвать часть слова, в которой он находится, определить необходимый способ проверки и, наконец, правильно написать букву. Но всё это не будет являться навыком и зоркостью, потому что на письме этот ребёнок не руководствуется данными знаниями и допускает ошибки в соответствующей орфограмме.
Эффективности позволяет достигать упражнение на поиск орфограмм в «чистом» тексте. В данном случае ребёнку предлагаются карточки с заданиями для индивидуальной работы, чем соблюдается принцип индивидуализации учебного процесса и одно из важнейших его условий - выбор. Дети различны в своих предпочтениях: одних привлекает сама форма материала, других заинтересовывает содержание текстов, а третьих - облегченность либо загруженность текстов, иногда - виды заданий. Такая работа с карточками по выбору дает педагогу возможность разглядеть индивидуальные особенности и стили детей, персонально учитывать даваемый объем работы, позволяет целенаправленно отрабатывать конкретный материал, который необходим определенному ученику.
В таком случае должна ставиться специальная задача отбора текстов для карточек. Принципы этого подбора следующие:
1) материал должен не только напрямую, но и на подсознательном уровне способствовать усвоению орфограмм. Поэтому можно наполнить его родственными словами, словами-антонимами или словами одного семантического поля (например, при отработки орфограммы на правописание гласного в названиях птиц «воробьи, вороны, сороки, соловьи» использовать текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они «в очках» - два «О» в корне слова);
2) привлекательность текста по содержанию: могут быть тексты юмористического плана, занимательные истории о правописании, тематика для детей данного возраста (о животных, космосе и др.)