Дипломная работа: Педагогические условия формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка

Разнообразие в выборе карточек с заданиями позволяет включить в работу как можно большее число детей с самыми разными уровнями знаний и способами реагирования на учебный материал.

Существенным недостатком, по мнению Н.Н.Алгазиной, в процессе работы является обязательное участие учителя в работе ученика. После выполнения задания дети вынуждены ожидать, когда учитель проверит их работу и оценит её. В силу отдаления этапа оценивания и в силу возрастных психологических особенностей ребенок, возможно, будет относиться к работе с карточкой как к самодостаточной. Его интерес к делу уже утрачен по завершении задания, он испытывает удовлетворение от его выполнения и даже может избегать проверки и оценивания. Особенно это заметно учителю в момент получения детьми своих рабочих тетрадей после проверки. Они замечают отметку, реагируют на наличие записи, но почти не обращают внимания на содержание исправлений: их они мало интересуют.

Тем не менее, карточки позволяют преодолеть и эту трудность. Они позволяют развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами, самостоятельно проверяя результат работы, т. е. дают возможность видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия. Если же ребенок не способен обнаружить заданные орфограммы, у него есть «подсказка»: приложив проверочный лист, он может увидеть результат, а затем выполнить работу вновь. Эта функция карточки-самоучителя особенно важна для медлительных и болезненно реагирующих на свои ошибки детей.

Рассмотрим с этой точки зрения три ведущих правила нашей орфографии:

- безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова;

- «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными;

- мягкость согласного перед мягким согласным обозначается только в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова.

Эти три правила по сути можно обобщить на фонематическом основании: необходимо проверять вариант фонемы ее основной реализацией, которая дана в сильной позиции. Ценной в работе педагога, на наш взгляд, является способность показать младшему школьнику основной закон русского письма (в самом общем виде) еще до того, как он научится делить слова по составу и познает основные законы грамматики.

Также в пользу фонематического принципа свидетельствует М.М.Разумовская, которая говорит о том, что у школьника возникают необходимые мотивы для изучения правил именно в ситуации «орфографического затруднения». Поставив вопрос о написании буквы в словах в_да, в_дичка,в_дяной, педагог тем самым предваряет работу над правилом правописания безударных гласных в корне слова, мотивировав учеников на решение заданного вопроса.

Таким образом, имеются большие возможности для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании орфографической зоркости. При этом ставятся не только орфографические задачи, но и введение фонематического подхода вооружает учеников общим способом их решения. Ведь если проанализировать действия, которые выполняются при руководстве тремя главными правилами правописания, то можно констатировать, что они представлены последовательностью одних и тех же операций, а именно:

1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции);

2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма;

3) подбор иных слов, имеющих в своем составе ту же морфему;

4) выделение среди подобранных слов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции.

Подытоживая обзор литературы по вопросу о педагогических условиях формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка, можно утверждать, что необходима постоянная планомерная работа, чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма. Надо научить, в первую очередь, детей слышать звуки, определять их количество в слогах, затем в словах, научить различать гласные и согласные, ударные и безударные.

Все вышеизложенное позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Необходимым условием и составной частью в деле формирования эффективного и прочного орфографического навыка выступает орфографическая зоркость.

2. Умение находить орфограммы, определять их по типу возможно сформировать, основываясь на понятии «орфограмма» и всех ее опознавательных признаках.

3. Следует признать фонематический принцип как ведущий принцип современной русской орфографии, обеспечивающий усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм путем сопоставления звуков сильной и слабой позиции, орфограммы и состава слова, части речи и члена предложения.

С целью успешного развития орфографических навыков младших школьников признаются необходимыми следующие условия, предложенные А.А.Штецом:

1) мотивация орфографического действия для реализации коммуникативной направленности письменной речи;

2) пропедевтическая работа по орфографии в период обучения грамоте в целях развития теоретического мышления школьников;

3) моделирование орфографического явления и орфографического действия для создания ориентировочной основы деятельности;

4) формирование личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка;

5) организация творческой работы с целью развития познавательной активности младших школьников при изучении правописания.

Таким образом, для формирования полноценного и прочного орфографического навыка необходимым условием является развитие орфографической зоркости. Данное качество заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1 Констатирующий этап эксперимента

В опытно-экспериментальную часть нашего исследования входили следующие этапы:

1. Констатирующий эксперимент - предполагал выявление уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников.

2. Формирующий эксперимент - был нацелен на разработку и реализацию педагогических условий организации обучения на уроках русского языка, что способствовало бы формированию орфографических навыков у детей младшего школьного возраста.

3. Контрольный эксперимент - представлял собой обработку и интерпретацию экспериментальных данных, проведение сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов, уточнение теоретических и практических выводов, оформление результатов исследования; подтверждение достоверности, доказательности, разработанности теоретических положений и результатов апробированных методических рекомендаций.

Базой исследования стали ученики 3 «Б» класса МБОУ СОШ № 6, г.Урус-Мартан.

В классе 25 человек, 14 девочек и 11мальчиков, в возрасте 8-9 лет.

В цели констатирующего эксперимента входило выявление уровня сформированности орфографических навыков у учащихся, а также анализ типичных ошибок и определение путей их устранения.

Для констатирующего этапа нами был выбран деятельностный критерий и определены показатели, которые мы адаптировали непосредственно к нашему исследованию.

Необходимо объяснить причины выбора деятельностного критерия. Они кроются в том факте, что именно данный критерий связан с реализацией деятельности, формированием функциональных систем действий. Кроме того, он особым образом связан с функциональным составом формируемых умений.

Показатели оценки уровня сформированности орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка

В целях определения уровня усвоения орфограмм младшими школьниками нами была использована методика по оценке усвоения орфограмм Н.В.Зайцева.

В качестве результирующего признака была выбрана частота появления ошибок при написании слов на заданную орфограмму. В том случае, когда в тексте встречалось 30 слов на заданную орфограмму, а учеником сделано 5 ошибок, мы принимали частоту появления ошибок как

5 : 30 = 0,167. По нашему предположению, после проведения серии упражнений эта частота должна снизиться, чему, по идее, будет способствовать работа, проведенная на этапе формирования.

Мы предложили детям словарные диктанты на заданную орфограмму и текст, содержащий определенное количество слов на эту орфограмму, или словарный диктант, содержащий по несколько слов на определенное количество орфограмм (чтобы сопоставить уровень усвоения различных орфограмм).

Тест на уровень усвоения орфограмм Н.В.Зайцева.

Мы предложили детям текст в котором были представлены следующие орфограммы: правописание безударных гласных в корне слова, мягкий знак в конце и середине слова и сочетания ЧК, ЧН, ЧТ и т.д. Всего в тексте содержалось 5 слов на каждую орфограмму (Приложение 2).

По окончанию анализа результатов работ детей нами было определено три уровня орфографической грамотности: высокий, средний и низкий.

К высокому уровню сформированности орфографической грамотности мы отнесли детей, которые не допустили ни одной ошибки или допустили одну ошибку. Средний уровень предусматривает наличие не более трех ошибок в тексте, низкий уровень - наличие 5 и более ошибок.

В результате тестирования, были получены следующие результаты.

Высокий уровень орфографической грамотности был выявлен у 4 человек (16%): самый лучший результат у Амины Р.- частота появления ошибок = 0, Турпала М. - 0,028; и Марьям Р. частота появления ошибок равна 0,085 (2-3 ошибки в 30 словах);

средний уровень у 13 человек (52%): у Зелима Т., Каима Ю., Мусы Л. Л., Ирсаны Л., Адама А., и Тамилы К. - 0,114;

и низкий уровень у 8 человек (32%): у Сумайи С. и Мадины М. частота появления ошибок равна 0,142, у Рамзана З. - 0,171,и т.д., самые худшие результаты у Салмана И.- 0,257 и Умара А.- 0,314.

Чаще всего дети допускали ошибки в таких словах, как «объедение», «пастбище» «сноб», «яростная атака», «малыш», «птенчик», «ночка».

Оценивая показатели орфографической грамотности экспериментального класса, можно сделать вывод о том, что преобладающим по орфографической грамотности является средний уровень, представленный (52%); на втором месте - низкий уровень 32%; высокий уровень отмечен у 16 %. Уровень сформированности орфографической грамотности у младших школьников на констатирующем этапе

Данные по результатам проведенного теста, направленного на выявление уровня сформированности орфографической грамотности младших школьников, представлены на рисунке 1.

Рис.1 Уровень сформированности орфографической грамотности у младших школьников на констатирующем этапе.

Исследование показало, что в экспериментальном классе уровень орфографической грамотности не очень высок.

По результатам качественного анализа написания теста мы выявили те орфограммы, которые вызывали наибольшее затруднение у школьников. Можно отметить, что наибольшее количество ошибок было допущено учениками в следующих орфограммах: написание безударных гласных в корне слова (лесник, моряк, пятнистый), определение слов с Ь знаком, обозначающим мягкость, и Ь,Ъ знаками разделительными (обращение, объединение поднебесье). Многие ученики затруднялись в определении непроизносимых согласных (солнце, пастбище, чувство).

Таким образом, на основе полученных результатов мы сделали вывод, что возможной причиной ошибок может являться незнание правил, а также несформированный навык орфографического самоконтроля.

Для выявления уровня сформированности орфографической зоркости у учащихся был проведен диктант №1 (Приложение 3)

Критерии оценивания диктанта:

Высокий уровень - ученики, получившие оценку «5»;

Средний уровень - ученики, получившие оценку «4» и «3»;

Низкий уровень - ученики, получившие оценку «2».

Результаты данного диктанта занесены в таблицу 2.

Уровень сформированности орфографической зоркости к младших школьников на констатирующем этапе