Дипломная (вкр): Коррекция эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе недирективной игровой терапии

Во время игры дети укрепляю чувство уверенности в себе, необходимое для взаимодействия с окружающим миром. Потребность в игре универсальна, и когда она не удовлетворена, это может серьезно затормозить движение ребенка по пути развития и самопознания.

Игровая деятельность, стала предметом научного осмысления в психологии сравнительно недавно. В течении многих лет игра рассматривалась, в основном, как способ занятости ребенка и выхода его энергии, либо как инструмент передачи религиозного и культурного опыта. На рубеже 19-20 вв. психологией признается развивающее, гармонизирующее и исцеляющее воздействие на ребенка игры. Игры признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.

Игра - это интегральная составляющая жизни детей, это средство, способствующее развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных навыков, практических и интеллектуальных способностей ребенка.

Игра - это среда, которой ребенок может управлять. Для эмоционального и умственного развития детей гораздо важнее переживание собственных возможностей управлять ситуацией, а не сама предметная реализация тех или иных намерений. В безопасной атмосфере игры ребенок может противостоять чудовищам, фантастическим существам и устрашающим событиям реальной жизни, контролируя результат [36].

В игре ребенок имеет возможность реализовать тщательно скрываемые чувства разочарования, тревожности, страха, агрессии. Агрессивные дети, стремящиеся к отреагированию, используют игру как средство для выражения негативных чувств (Шонда Петерсон Джонсон, Патриция Чак).

Считается, что агрессивное, неуправляемое поведение связанно с неспособностью выразить эмоции, главным образом сопряженные с травматическими событиями [36]. Когда ребенок получает возможность высвободить сильные отрицательные эмоции, и остаться понятым взрослым человеком, эти чувства становятся менее интенсивными и тревога ребенка ослабевает [40]. Высвобождение агрессии дает эффект катарсиса: внутреннее напряжение ослабевает, и ребенок получает возможность перейти к более эффективному взаимодействию с социальным окружением.

Эмпирические исследования показали, что игровая терапия является эффективным способом работы с агрессивными детьми. Документальное подтверждение эффективности игровой терапии можно найти в разных теоретических школах и в разных подходах [41].

Исследование Л.М. Костиной [27] подтвердили положительную динамику в работе с тревожными детьми методом недирективной игровой психотерапии. У детей, прошедших курс недирективной игровой терапии, изменились межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, дети стали меньше проявлять беспокойство в стрессовых ситуациях, стали менее тревожными.

Через самовыражение в игре дети могут научиться настойчивости, самоуправлению, чувству ответственности, получить удовольствие от самостоятельных решений. У детей также вырабатывается самодисциплина, необходимая для продолжительного усилия, и наступающее вслед за этим чувство удовлетворения - это фантастический скачек в формировании положительной самооценки.

В любой игре может быть реализован весь комплекс нижеприведенных функций:

эмоционально развивающая;

диагностическая;

релаксационная;

компенсаторная;

коммуникативная;

функция самореализации;

социокультурная;

терапевтическая.

Р. Кайуа отмечает, что цель игры - сама игра, но тренируемые в ней качества являются основополагающими для развития личности.

В общем смысле цели игровой терапии, центрированной на ребенке, согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Необходимое условие, которое часто упускается из виду, состоит в том, чтобы обеспечить ребенку позитивный опыт роста в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает, чтобы ребенок мог обнаружить в себе внутренние силы. Коль скоро игровая терапия, центрированная на ребенке, сосредоточивается скорее на личности ребенка, нежели на его проблеме, основное внимание уделяется тому, чтобы облегчить усилия ребенка, направленные на то, чтобы стать более адекватным как личность, справляясь с текущими и будущими проблемами, которые, могут влиять на его жизнь. В этом смысле цель игровой терапии, центрированной на ребенке, состоит в том, чтобы помочь ему:

•         развить более позитивную Я-концепцию;

•        стать более ответственным в своих действиях и поступках;

•        стать более самоуправляемым;

•        выработать большую; способность к самопринятию;

•        в большей степени полагаться на самого себя;

•        выработать способность к самостоятельному принятию решений;

•        овладеть чувством контроля;

•        развить сензитивность к процессу преодоления трудностей;

•        развить внутренний источник оценки, и

•        обрести веру в самого себя,

Э. Эриксон писал, что возможность «выиграться» - самая естественная форма самоисцеления, предоставляемая детством. В игровой терапии ребенок «может воспользоваться покровительственной поддержкой понимающего взрослого для того, чтобы вновь обрести мир и спокойствие в игре. В прошлом роль такого взрослого, возможно, играли бабушки и любимые тетушки, а ее профессиональная разработка в наше время привела к появлению игротерапевтов. Самое очевидное условие терапии игрой состоит в том, что ребенок имеет в своем распоряжении игрушки и взрослого, и ни соперничество между детьми, ни ворчание родителей или любая другая внезапная помеха не нарушают развертывание его игровых интенций, какими бы они ни оказались».

Сознательной целью игротерапевта является поддержка игры ребенка, поэтому основная его позиция - готовность к игровому взаимодействию. Это значит, что он принимает любые формы игрового поведения ребенка, если они не нарушают требований безопасности. Эти формы варьируются от одинокой игры до совместной игры, от простого манипулирования игрушками до сложной сюжетно-ролевой игры.

Как уже упоминалось, общепризнанным в отечественной психологии является тот факт, что игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. Следовательно, именно на игру «настроена» в наибольшей степени психика ребенка-дошкольника, именно игра максимально будет содействовать его эмоциональному и когнитивному развитию.

Любые навыки должны формироваться таким образом, чтобы ребенок понимал, зачем это нужно, осознавал, чем и как это помогает в жизни и, соответственно, имел осмысленную мотивацию для использования навыка в дальнейшем.

Эмоциональная связь с близкими, общение, игровое взаимодействие - те условия, в которых происходит развитие ребенка в норме. Соответственно, нашей исходной и наиболее важной задачей является воссоздание, формирование подобных условий для развития ребенка.

Обучение навыкам, как любое обучение, требует произвольной концентрации внимания, возможности произвольного самоконтроля (хотя бы в небольшой степени). У любого ребенка в дошкольном возрасте эти возможности минимальны, точнее, они постепенно формируются на протяжении всего раннего и дошкольного возраста. В итоге к шести-семи годам обычный ребенок бывает готов к ограниченному, дозированному пребыванию в обучающей ситуации.

Еще важнее, с нашей точки зрения, что в подобных условиях речь может идти не только и не столько о выработке навыков, сколько о развитии интереса ребенка к окружающему миру и к близким людям, о формировании возможностей взаимодействия с другими людьми, подражании, проявлении инициативы в контакте. Фактически, создавая подобные условия, мы стремимся воспроизвести или максимально приблизить к норме естественный контекст психического развития ребенка.

Игровые занятия являются, по нашему мнению, наиболее адекватным инструментом достижения этой цели, если речь идет ребенке с задержкой психического развития раннего или дошкольного возраста.

Игра используется в коррекционной работе с детьми с ЗПР и для стимуляции их психического развития, и для преодоления аффективных проблем, и для улучшения социальной адаптации. Внутри игры прогрессирует способность ребенка к эмоциональному взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы: Существует несколько классификаций ЗПР. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделяют две основные формы задержки психического развития: инфантилизм и астения.

М. С. Певзнер предложила классификацию, включающую четыре клинических варианта ЗПР: неосложненный гармонический инфантилизм; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.

В классификации ЗПР, предложенной К. С. Лебединской, за основу была взята причинная обусловленность механизмов нарушения психического развития на основе этиопатогенетического принципа. Здесь выделяется четыре формы ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного, психогенного, церебрально-органического.

Детям с задержкой психического развития свойственны следующие особенности эмоциональной сферы:

–   неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

–     проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

–   появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Н.Л. Белопольская отмечает, что у детей с задержкой психического развития часто формируется заниженная самооценка.

Дети с задержкой психического развития плохо понимают чужие и собственные эмоции (Е.С. Слепович).

Исследования разных авторов подтверждают положительную динамику в коррекции таких отклонений в эмоциональной сфере детей, как страхи, тревожность, агрессивность.

Исследование Л.М. Костиной подтвердили, что у детей, прошедших курс недирективной игровой терапии, изменились межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, дети стали меньше проявлять беспокойство в стрессовых ситуациях, стали менее тревожными.

У детей в процессе недирективной игровой терапии вырабатывается самодисциплина, необходимая для продолжительного усилия, и наступающее вслед за этим чувство удовлетворения, что является предпосылками в формировании положительной самооценки.

Таким образом, можно предположить, что игровая терапия, как метод коррекции эмоционально сферы детей с задержкой психического развития, является наиболее эффективным.

2. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Для подтверждения гипотезы нами было организованно эмпирическое исследование эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Цель эмпирического исследования - выявление особенностей эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования - эмоциональная сфера детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности и проявления эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи эмпирического исследования:

-  выявление особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

-  формулировка выводов об особенностях эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития;

-  разработка рекомендаций по коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР средствами недирективной игровой терапии.

На основании теоретического анализа сформулированы следующие частные гипотезы эмпирического исследования:

1.        Детям с ЗПР присущи такие особенности эмоциональной сферы, как незрелость, недоразвитие. Свойственны страхи, тревожность, неадекватность самооценки, агрессивность.

2.       Игровая терапия в коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР является наиболее подходящей, т.к. игря является ведущей деятельностью у детей дошкольного возраста, кроме того, недирективная игровая терапия наиболее полно решает поставленные задачи.

В основу эмпирического исследования заложены общенаучные методологические принципы и специальные методологические принципы психологии:

Принцип детерминизма - всякое психическое явление связано как с внешними, так и с внутренними факторами, имеет свои причины и следствия. Все внешние воздействия сначала преломляются через психику человека и только после этого влияют на его реакции и поведение.

Принцип системности - нахождения всех явлений в определенной взаимосвязи друг с другом как элементов единой системы. Любое явление необходимо рассматривать в его взаимодействии с другими явлениями, оказывающими на него влияние.

Принцип гуманизма и педагогического оптимизма - тактичного, бережного отношения к ребенку в процессе исследования; ответственности психолога при постановке психологического диагноза; выявления не только отрицательных моментов в развитии ребенка, но и положительных, на которые можно будет опереться в последующем.

Принцип объективности и научности - психическое развитие ребенка должно быть раскрыто в его собственных механизмах и закономерностях.

Принцип единства сознания и деятельности - взаимосвязи и взаимообусловленности сознания и деятельности: сознание человека формируется и проявляется в его деятельности.

Для проверки гипотезы нами было организовано психолого- педагогическое исследование эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормально развивающихся сверстников, которое проводилось на базе МАДОУ Детский сад №3 «Светлячок» города Москвы городского округа Троицк.

Исследование проводилось в период с 11.01.2016 по 29.01.2016.

Для исследования были отобраны 10 детей в возрасте 5-7 лет, обучающиеся и воспитывающиеся в группе компенсирующей направленности для детей с задержкой психического и речевого развития (Таблица 1) и 10 детей, не имеющих задержки психического развития того же возраста (Таблица 2).

Таблица 1. Список детей с ЗПР