Кроме того, обменно-трофические нарушения, возникающие при хронической интоксикации организма вредными веществами, образующимися в очаге хронической инфекции, влияют на темп созревания нервной системы и могут привести к негрубой задержке развития мозга (прежде всего регуляторных систем), к задержке созревания эмоционально- волевой сферы [39, c. 11].
Неблагоприятное соматическое состояние детей, которые часто и по долгу находятся в больницах, создаются условия сенсорной депривации, что приводит. У таких детей часто формируются патологические черты личности, которые проявляются в обилии страхов, робости, неуверенности в собственных силах, капризности.
В условиях гиперопеки соматически ослабленных детей к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация.
Задержка психического развития психогенного происхождения характерна для детей, не имеющих каких-либо отклонений со стороны функционирования центральной нервной системы или соматической сферы, но воспитывающихся в неблагоприятных для психического развития условиях, вызывающих «психическую депривацию».
Патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости формируется в условиях безнадзорности, жестокости со стороны родителей. Безнадзорность приводит к формированию таких черт, как как неумение тормозить свои эмоции и желания, взрывчатости, импульсивности, отсутствия чувства долга и ответственности.
Так же этот тип задержки психического развития может формироваться в следствие гиперопеки в семье. В этом случае формируются такие черты личности, как эгоцентризм, эгоизм, неспособность к волевому усилию, труду, отсутствие самостоятельности в деятельности.
В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая авторитарность, часто происходит формирование личности по невротическому типу, для которой характерны отсутствие инициативы и самостоятельности, в робость, боязливость.
Специфика последствий психической депривации, во многом, зависит от возрастного этапа развития ребенка, который протекал в неблагоприятных социокультурных условиях.
В младенчестве можно наблюдать сенсорную депривацию. Для таких детей в последствие характерны отсутствие живости мыслительных операций и низкая познавательная активность.
Когнитивная депривация может быть, как самостоятельным вариантом развития такого типа ЗПР, так и продолжением предыдущего.
Дети, выросшие в условиях острого недостатка стимулов для когнитивного развития, отличаются бедностью словаря, нарушениями грамматического строя речи, скудостью представлений. Для них характерны трудности концентрации внимания, запоминания, фрагментарность восприятия, ослабление психической активности.
Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других описанных типов.
В большинстве случаев в анамнезе таких детей присутствует органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального характера. Причины, вызывающие ЗПР церебрально-органического характера, являются различные патологии беременности и родов: асфиксии, гипоксии, родовые травмы, инфекции во время беременности, интоксикации и т.д. Кроме того, особо опасен период до 2-х лет, во время которого травмы и заболевания центральной нервной системы также могут привести к задержке психического развития данного типа.
У таких детей часто наблюдается запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игрой деятельности. Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии и касаются почти всех сфер. Наряду с частыми признаками задержки физического развития часто наблюдается общая гипотрофия, могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.
В неврологическом состоянии часто встречаются нарушения черепно-мозговой иннервации, явления вегетативно-сосудистой дистонии. В отличие от олигофрении в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза часто имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных), свидетельствующих о повреждении нервной системы [30].
Выраженные варианты минимальной мозговой дисфункции (ММД) могут выступать основой церебрально-органической задержки развития. Как указывает Л.Г. Мустаева [39], у таких детей в старшем дошкольном возрасте особо выделяются слабость волевой регуляции, концентрации и целенаправленности внимания, недостаточная координированность тонкой моторики, недоразвитие лексико- грамматического строя речи, слабая выраженность интеллектуальных интересов.
Эмоцонально-волевая незрелость при данной форме ЗПР представлена в виде органического инфантилизма, проявления которого соотносятся с двумя типологическими вариантами ММД.
1. Астенический тип ММД (тормозимый вариант органического инфантилизма). Такие дети характеризуются повышенной умственной утомляемостью, при этом признаки физического утомления могут отсутствовать. Для таких детей характерен достаточно скудный словарный запас, наблюдается слабость ассоциативных процессов, низкий уровень переключения внимания.
Эти дети осознают свою учебную неуспешность, несоответствие своих достижений ожиданиям близких. Поэтому для них характерны сниженный фон настроения и неадекватно заниженная самооценка.
2. Реактивный (гиперактивный) тип ММД (неустойчивый вариант органического инфантилизма). Эти дети отличаются крайней неорганизованностью, импульсивностью, в болезненно повышенной двигательной активностью. Поступки часто нецеленаправленны, бессмысленны. Ученые связывают это состояние, прежде всего, с недостаточностью развития тех мозговых систем, которые обеспечивают целенаправленное внимание и отвечают за определенный уровень бодрствования, необходимый для полноценного включения в деятельность.
Таким образом, нами был рассмотрен ряд классификаций ЗПР.
При систематике ЗПР Власова Т. А. и Певзнер М. С. выделяют две основные формы: инфантилизм и астения.
М. С. Певзнер предложила классификацию, включающую четыре клинических варианта ЗПР: неосложненный гармонический инфантилизм; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями; психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.
В классификации ЗПР, предложенной К. С.
Лебединской, за основу была взята причинная обусловленность механизмов
нарушения психического развития на основе этиопатогенетического принципа. Здесь
выделяется четыре формы ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного,
психогенного, церебрально-органического.
1.2 Особенности эмоциональной сферы
детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Проблема эмоционального самочувствия детей в семье и дошкольном образовательном учреждении является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности.
Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности.
Исследования, посвященные изучению эмоционально-волевого развития личности ребенка дошкольного возраста, проводились многими отечественными и зарубежными учеными и исследователями, такими как: Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, К.Э. Изард, Я.З. Неверович, П.В. Симонов и др. Отечественные исследователи: И.В. Алехина, Н.М. Амосов,
П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А. Баллон, А.И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Н.Л. Кряжева, Н.М. Матяш, Т.А. Павлова, Н.А. Степанова и др.
П.К. Анохин [1, C. 339] определяет эмоции, как физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения.
В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П. Зинченко, А.Б. Орлова, С.Д. Смирнова и др.
Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания. К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей.
Но у детей с задержкой психического развития недоразвитие эмоционально-волевой сферы является одной из причин, тормозящей развитие всей познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля. М.С. Певзнер и Т.А. Власова [9] отмечают, что для таких детей характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с задержкой психического развития поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.
Как уже отмечалось выше, типичные для детей с задержкой психического развития особенности в эмоциональном развитии:
– неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
– проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
– появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.
Также детям с задержкой психического развития свойственны симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, повышенная утомляемость, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.
Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.
Н.Л. Белопольская отмечает, что у детей с задержкой психического развития часто формируется заниженная самооценка. Это связано с тем, что трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки, даже вследствие ожидания этих трудностей, боязни неудачи.
Е.С. Слепович отмечает, что дети с ЗПР гораздо хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, понимают чужие и собственные эмоции.
Незрелостью эмоциональной сферы объясняется высокая подверженность детей с ЗПР различным страхам. Проявления страхов у детей с ЗПР те же, что и у детей с нормой развития: повышенная тревожность, боязнь
говорить о предмете страха, вегетативные расстройства, ухудшение самочувствия, нарушения сна и аппетита.
Выделяют следующие виды страхов:
– навязчивые страхи. К таким страхам относятся гипсофобия (страх высоты), клаустрофобия (боязнь закрытых пространств), агорафобия (боязнь открытых пространств) и т.д. Эти страхи ребенок испытывает в определенных ситуациях, боится обстоятельств, которые могут их за собой повлечь.
– бредовые страхи. Это страхи, причину появления которых невозможно определить. Эти страхи часто указывают на серьезные отклонения в психике ребенка.
– сверхценные страхи. Эти страхи связаны с некоторыми идеями. Первоначально они соответствуют какой-либо жизненной ситуации, а потом становятся настолько значимыми, что ни о чем другом ребенок думать не может. К детским сверхценным страхам относят страхи социальные, и являются самыми распространенными в детской популяции.
Кроме того, как уже говорилось ранее, детям с ЗПР свойственна агрессивность. Различают агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности.
Агрессия (лат. aggressio - нападение) - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт.
Проще говоря, агрессия - проявление агрессивности в деструктивных действиях, целью которых является нанесение вреда тому или иному лицу.
Чаще всего выделяют следующие виды агрессии:
физическую - проявляющуюся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящее вред предметам;
вербальную - выражающуюся в словесной форме;
косвенную - непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует);
аутоагрессию - нанесение вреда себе.
И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:
1. Социализированная. Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции.
2. Несоциализированная. Дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению.
Так как ведущей деятельностью дошкольного периода детства является игра, то наибольший интерес представляет анализ данного вида деятельности. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.
Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей с задержкой психического развития о реальной действительности и действиях взрослых. Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения.
1.3 Коррекционное значение недирективной игры в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста
Интерес к игровой деятельности как необычайно важной стороне жизни ребенка в настоящее время представляется вполне естественным для педагогов и психологов, о чем свидетельствует развитие методов игровой терапии. «Совершенно очевидно, - пишет М. Ловенфельд - что дети занимались играми доисторических времен, и археологические раскопки свидетельствуют о том, что каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с незапамятных времен люди понимали, что игра является средством, помогающим установить контакт с ребенком и понять особенности его мышления».
Д.В. Эльконин писал: «Основной парадокс игры и заключается в том, что, будучи деятельностью максимально свободной, находящейся во власти эмоций, она является источником развития произвольности и сознания ребенком своих действий и своего я», «Не потому игра имеет большое значение для развития личности ребенка-дошкольника, что в ней упражняются отдельные психические процессы, а отдельные психические процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка-дошкольника, его сознание. Ребенок в игре осознает себя, учится желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения». [57].