У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма.
Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено:
1) непониманием необходимости собственных словесных высказываний;
2) слабым побуждением к речи;
3) ограниченностью содержания речи.
Нарушение деятельности различных анализаторов и расстройства психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому дети испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям:
1) в делении слов на составные части;
2) в выявлении каждого звука;
3) в установлении звукового ряда слова;
) в усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог;
5) в выполнении записи в соответствии с принципами русской графики. Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Нарушенное произношение у умственно отсталых школьников - это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему. У детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Непонимание того, что слово - это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысление значения слова и его звукобуквенного анализа - перед записью; восприятия букв слова и
осознания его семантики - при чтении [34].
Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.
Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых детей к побуквенному чтению.
Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталых детей, проявляющаяся особенно отчётливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор - быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии[22].
Но чаще у учащихся специальной (коррекционной) школы встречаются смешанные формы нарушения чтения и письма, при которых встречаются различные специфические ошибки [29].
Общая характеристика детей ЗПР.
Несмотря на многообразие проявлений задержки психического развития, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т.А, Власова, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова).
Учащийся с ЗПР не понимает мотивов учебной
деятельности и ее целей, такой
ребенок затрудняется в организации собственной
целенаправленной деятельности [51]. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в
наглядно-практической опоре и в
предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции. У детей
с ЗПР низкий уровень работоспособности,
быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. Для
них недоступно обучение по программе массовой
школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального
развития. В массовой школе такой
ребенок впервые начинает осознавать свою
несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в
более доступную деятельность [46].
Таблица 1. Сравнительная характеристика детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью
|
Сравнительные показатели |
Умственная отсталость (на примере легкой степени психического недоразвития) |
Задержка психического развития (на примере ЗПР церебрально- органического происхождения по классификации К.С.Лебединской) |
|
|
Особенности развития |
Стойкое психическое недоразвитие. |
Отставание во всех сферах психической деятельности к началу школьного обучения |
|
|
Внимание |
Небольшой объём, трудности в концентрации, устойчивости, распределении, переключении. |
Нарушения внимания: повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация. |
|
|
Работоспособность |
Низкий уровень, недоступность волевых усилий. |
Снижение работоспособности. |
|
|
Восприятие |
Низкий уровень. Трудности в восприятии, осмыслении, узнавании, нарушение избирательности. |
Ограниченность и фрагментарность. Отставание во всех сферах психической деятельности. |
|
|
Память |
Низкая скорость запоминания, маленький объём, низкая прочность в фиксации материала. |
Недостаточная продуктивность произвольной памяти, неточность в воспроизведении |
|
|
|
|
материала. Ограничен объем оперативной и долговременной памяти, поэтому снижена прочность усвоения любой информации. |
|
|
Мышление |
Отставание в развитии всех форм мышления. |
Отставание, несформированность основных мыслительных процессов. |
|
|
Речевое развитие |
Отставание. Перенос отсутствует. |
чаще |
Нарушения (звукопроизношение, грамматический строй, слоговые структуры, лексический запас). Есть перенос при отработке заданий. |
|
Эмоционально-волевая сфера |
Недостаточно нарушена. |
развита, |
Своеобразное развитие |
1.3 Специальные условия, способствующие более успешному овладению программным материалом по учебным предметам детьми с ОВЗ
Инклюзивное образование предполагает целый комплекс серьёзных изменений во всей школьной системе, в ценностных установках, в понимании роли учителя и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще.
Основная цель образовательного учреждения, вступившего на путь развития инклюзивной практики - создание специальных условий для развития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными потребностями и их сверстников.
Создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса, описываются в Программе коррекционной работы в образовательном учреждении.
Специальные условия для получения образования детьми-инвалидами (детьми с ограниченными возможностями здоровья), закрепленные в нормативно-правовых, регламентирующих и рекомендательных документах, можно условно разделить на несколько групп, определяющих направления работы образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.
Самое общее и основное условие включения ребенка с ОВЗ в социальное и - в частности - образовательное пространство - создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов в общество. При этом на уровне образовательного учреждения это условие дополняется задачей создания адаптивной образовательной среды [43].
Перечислим далее основные группы условий:
1. Материально-техническая база, оснащение специальным оборудованием; возможность организации дистанционного обучения.
2. Организационное обеспечение образовательного процесса, включающее в себя нормативно-правовую базу, финансово-экономические условия, создание инклюзивной культуры в организации, взаимодействие с внешними организациями и родителями (необходима разработка регламентов взаимодействия с внешними организациями, локальных актов образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение.
3. Организационно-педагогическое обеспечение. Реализация образовательных программ с учетом особенностей психофизического
развития и возможностей детей. Обеспечение возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального учебного плана. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса. Реализация вариативных форм и методов организации учебной и внеучебной работы. Использование различных видов образования. Применение современных технологий образования и психолого-педагогического сопровождения. Адаптация методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям обучающихся и воспитанников с ОВЗ.
4. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение, организация коррекционной работы.
5. Кадровое обеспечение. Специальная подготовка педагогического коллектива к работе с детьми с ОВЗ (детьми-инвалидами), работе в условиях инклюзивной практики.
Таким образом, создание специальных условий для получения образования учащимися с ОВЗ (детьми-инвалидами) связано не только и не столько с созданием определенной материально-технической базы образовательного учреждения, сколько с изменением всей образовательной среды.
Инклюзивная образовательная среда базируется на методологии, направленной на развитие
личности ребенка и признающей его
уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности
(игровой, учебной), совместного мира жизни детей
[24].
Выводы по I главе
Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья есть фундаментальная основа перспективного плана развития и
совершенствования подлинно гуманистического общества, в котором система образования является одним из основных трансляторов культуры, ценностей, информации, накопленных человечеством веками.
К ведущим факторам включения младших школьников в инклюзивное образования относят: создание адаптированной образовательной программы для учащегося с ОВЗ, сопровождение, тьюторство, материально-техническая база, наличие специального оборудования; возможности для использования дистанционных технологий обучения, организационная структура образования, включающая в себя такие аспекты как нормативно-правовая база, финансово-экономические условия, инклюзивная культура в организации, степень взаимодействия с внешними организациями и родителями (требуется разработать регламенты взаимодействия с внешними институтами, локальными актами образовательной организации, реализующие инклюзивную практику), информационно-просветительское обеспечение; комплексный подход в организации психолого-педагогического сопровождения, коррекционная работа, кадры.
Инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.
Можно выделить следующие преимущества инклюзии для нормально развивающихся учащихся или учащихся с ОВЗ:
Для обычных или нормально развивающихся детей нахождение в классе детей с ОВЗ не является фактом, несущим угрозу или представляющим опасность для их успешного обучения.
· Представления о том, что дети с ОВЗ нарушают процесс обучения в классе - несостоятельны. Время, которое на уроке уделяется детям с особенностями, абсолютно сопоставимо со временем, которое учитель затратит на нормально развивающихся учеников.
· Обычные учащиеся могут получить преимущества при инклюзивном подходе к образованию за счёт улучшения качества обучения и совершенствования педагогических технологий работы в классе. Некоторым
детям с ОВЗ при обучении необходимы новые технологии образования; например, использование информационных технологий очень часто бывает необходимо при обучении детей с ОВЗ. Другие учащиеся получают преимущества от использования этих технологий, и, кроме того, все остальные ученики могут пользоваться этими программами и технологиями в то время, когда они не являются необходимыми для обучения детей с ОВЗ.
· Нормально развивающиеся учащиеся получают преимущества в инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при таком обучении. Деньги, полученные из «специальных программ», могут быть использованы как для поддержки обучения не только детей с ОВЗ, но и их нормально развивающихся сверстников. Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые могут использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью.
· В инклюзивном классе нормально развивающиеся учащиеся учатся уважать и ценить своих одноклассников с ОВЗ, видеть то, что лежит за чертой инвалидности или одарённости, различать социальные стигмы.
Необходимо также сказать, что существование инклюзивных школ позитивно сказывается на типично развивающихся детях, а не только на учениках с ОВЗ. Помогая сверстникам с ограниченными возможностями здоровья активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, нормально развивающиеся учащиеся, незаметно для себя, получают важнейшие жизненные уроки. Этот положительный опыт заключается в росте социальной сознательности, в осознании отсутствия различий между людьми, в развитии самосознания и самооценки, в становлении собственных принципов, и последнее, но не менее важное - способствует искренней заботе и дружбе.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что современная общеобразовательная программа должна включать изменения и условия, необходимые для успешной реализации инклюзивного образования, а именно - принятие индивидуальности каждого отдельного учащегося и удовлетворение особых потребностей каждого ребенка.
Глава 2. Изучение уровня овладения программым материалом по русскому языку
учащимися 3-х классов с овз
2.1 Организация и методика проведения констатирующего исследования
Цель констатирующего исследования: изучить уровень владения программным материалом по русскому языку учащимися 3-их классов с ОВЗ.
Задачей констатирующего исследования является:
1 )подборка диагностического материала для учащихся 3-их классов для проверки знаний по русскому языку;
2 )сделать сравнительный анализ уровня владения программным материалом по русскому языку за 2-ой класс нормально развивающимися учащимися и учащимися с ОВЗ.
Организация: констатирующий эксперимент проводился на базе 3-их классов Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 2009». В нем приняло участие 50 учащихся 3-их классов из них 5 учащихся с ОВЗ (2 ребенка с нарушением интеллекта с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 1) и 2 ребенка с ЗПР с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 7.1)).
Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2016/2017 года. Нами были подобраны диагностические задания с учетом программных требований по русскому языку за 2-ой класс.