Содержание
Введение
Глава 1. Проблема обучения учащихся младших классов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования
.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации
.2 Факторы, затрудняющие овладение школьными предметами младшими школьниками с ОВЗ в процессе инклюзивного обучения
.3 Специальные условия, способствующие более успешному овладению программным материалом по учебным предметам детьми с ОВЗ
Выводы по I главе
Глава 2. Изучение уровня овладения программым материалом по русскому языку учащимися 3-х классов с ОВЗ
.1 Организация и методика проведения констатирующего исследования
.2 Характеристика участников эксперимента
.3 Результаты и выводы констатирующего исследования
Выводы по II главе
Глава 3. Организация и методика обучения русскому языку младших школьников с ОВЗ
.1 Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения
.2 Организация, методика и выводы контрольного исследования
Выводы по III главе
Заключение
Список источников
Введение
инклюзивный образование школьный ограниченный
Актуальность проблемы исследования. На современном этапе развития системы образования в Российской Федерации (далее РФ) особое значение приобретает трудность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в условиях инклюзивного обучения. Такого рода сложности многообразны и связаны с адаптацией ребенка к условиям образовательной организации, с вхождением в коллектив, с установлением контакта со сверстниками и учителем, а также одной из важных проблем является овладение программным материалом по различным учебным предметам. Все эти трудности связаны с особенностями психофизического развития детей с ОВЗ [10].
Как показывают исследования ученых (Л.Н. Выготский, В.И. Лубовский, С.В. Петрушин, Н.М. Назарова, И.Г. Еременко, Н. М. Барская, В.А. Пермякова, В.Г. Петрова, И.А. Грошенков, Г.М. Дульнев, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, П.Г. Тишин, В.В. Эк, А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов и др.) и анализ педагогической практики, учащиеся с ОВЗ имеют низкую степень самостоятельности. Своеобразие протекания психических процессов, особенности их практической деятельности не позволяют детям данной категории усваивать в должной мере знания, овладевать способами их приобретения, переработки и применения на практике. Учащимся с ОВЗ свойственно неумение направлять свои усилия на решение поставленной задачи, осмысливать ее, определять способ выполнения и производить необходимые действия. Недостаточная сформированность навыков самостоятельной работы отрицательно сказывается на темпах и результатах продвижения школьников в учебной деятельности, а также уровне их познавательной активности. В связи с этим возникает потребность в поиске новых, более эффективных путей формирования знаний, умений и навыков, а главным образом - способов осуществления самостоятельной деятельности.
В связи с этим необходимо создать специальные условия, способствующие более успешному овладению детьми с ОВЗ школьными предметами.
Одним из таких условий является осуществление индивидуально- дифференцированного подхода к каждому ребенку с ОВЗ в классе и обеспечение его на уроках дополнительным, специально разработанным дидактическим и наглядным материалом.
Тема исследования: «Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования».
Объект исследования: процесс обучения русскому языку учащимися 3-х классов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения.
Проблема исследования заключается в поиске наиболее эффективных путей обучения русскому языку учащихся начальных классов с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.
Целью данного исследования является применение индивидуально- дифференцированного подхода к учащимся начальных классов с ОВЗ на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что организация индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ОВЗ будет способствовать более успешному усвоению ими программного материала по русскому языку. Также, мы считаем, что овладение детьми грамматикой и правописанием происходило бы успешнее если обучение будет осуществляться на основе теории Гальперина П.Я. о поэтапном формировании умственных действий. На наш взгляд повышению эффективности обучения русскому языку будут служить дополнительные визуальные подсказки, представленные на отдельных карточках, по всем правилам, осваиваемыми учащимися 3-х классов.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы решались следующие задачи:
1) рассмотреть проблему обучения учащихся младших классов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования;
2) изучить уровень овладения программным материалом по русскому языку учащимися 3-х классов с ОВЗ;
3) применить индивидуально-дифференцированный подход к учащимся 3-х классов с ОВЗ на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения;
4) проверить эффективность проделанной нами работы.
Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, изучение опыта работы учителей начальных классов по организации обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования; констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня овладения программным материалом по русскому языку учащимися 3-х классов с ОВ;, обучающий эксперимент, направленный на апробацию созданных специальных условий обучения русскому языку учащихся с ОВЗ в младших классах в условиях инклюзивного образования; контрольный эксперимент, направленный на определение эффективности проделанной работы; качественный и количественный анализ результатов.
Методологические подходы к проведению исследования включают:
- теория об уровне актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский);
- теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А.Власова, В.И. Лубовский, Т.П.Розанова, М.С.Певзнер);
- учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин, Г.М. Дульнев, В.Г. Петрова, Н.Я. Талызина и др.);
- деятельностный подход к развитию психики в онтогенезе (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б Эльконин и др.).
- учение о диалектическом единстве сознания и деятельности, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности (С.Л. Рубинштейн);
- положение о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка (Л.С. Выготский).
Положения, выносимые на защиту:
1) Дети с ОВЗ нуждаются в индивидуально-дифференцированном подходе в процессе овладения учащимися русским языком в условиях инклюзивного образования.
2) Наиболее успешно дети будут осваивать русский язык, основываясь на теорию П.Я. Гальперина [13].
3) Дети с ОВЗ нуждаются в дополнительных визуальных подсказках при овладении грамматикой и правописанием начальных классов, которые могут быть представлены на специально подготовленных карточках.
Научная новизна исследования заключается в том, что получены дополнительные данные о трудностях овладения программным материалом по русскому языку учащимися 3-их классов с ОВЗ в условиях инклюзивного образования; уточнены причины возникающих трудностей (отсутствие стойкой положительной мотивации, затруднение в ориентировке и анализе заданий, осмысление условий их выполнения).
Представлена модель использования дополнительных визуальных подсказок по всем правилам и орфограммам, изучаемым в 3-х классах, основанная на теории П.Я. Гальперина на поэтапном формировании умственных действий [13].
Практическая значимость заключается в подготовке системы индивидуальных карточек с видимыми визуальными подсказками на все правила, изучаемые на уроках русского языка детьми в 3-ем классе.
Организация исследования: эксперимент проводился на базе 3-их классов Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 2009». В нем приняло участие 50 учащихся 3-их классов из них 5 учащихся с ОВЗ (2 ребенка с нарушением интеллекта с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 1) и 3 ребенка с ЗПР с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 7.1)).
Глава 1. Проблема обучения учащихся младших классов с ограниченными
возможностями здоровья в условиях
инклюзивного образования
1.1 Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321) [19].
С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов [18].
Необходимо отметить, что для отечественной педагогики понятие инклюзивного образования не является чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Теория и практика проблемного обучения разработана в российской педагогике достаточно широко. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложены в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Практика проблемного обучения в начальной школе очень интересно изложена в работах С. И. Брызгаловой и других авторов. Конечно, этот подход не является единственным в обучении детей, в том числе, учащихся с особенностями развития. Формирование базовых школьных навыков и умений, таких как читать и понимать прочитанное, грамотно и красиво писать, считать, слушать, пересказывать, держать внимание на рутинной работе, не перебивать, и т.д. чрезвычайно важно и актуально, поскольку это тот фундамент, на котором можно построить и развить прекрасное творческое начало в каждом ученике, в том числе и ученике с особенностями развития. А вот способы и подходы к формированию таких базовых умений и навыков в инклюзивном классе будут несколько иными. Это, прежде всего, подход, центрированный на ребёнке, а не на взрослом, где самыми важными будут потребности и нужды каждого конкретного ребёнка, с особенностями или без них, а не профессиональные установки и стереотипы учителя. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество и работа в команде, как для учителей, так и для учеников. Вот об этом и стоит поразмышлять педагогам, которые хотели бы развить практику включения в образовательный процесс разных и нетипичных детей.
В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:
1) Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I-VIII видов.
2) Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
3) Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми [21].
«Интеграция» и «инклюзия» - это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей
инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей [13].
Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с различными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически бывает необходимым буквально для всех учеников в классе [17].
На сегодняшний день инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В федеральном законе
«Об образовании в РФ» от 13 июля 2015 года зафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на специальные образовательные условия и введено понятие инклюзивного образования - «обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [41].
Согласно закону, инклюзивное образование - это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
В основе практики инклюзивного обучения и воспитания лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное образование делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы [20].
Необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:
1) ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
2) каждый человек способен чувствовать и думать;
3) каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
4) разнообразие усиливает все стороны жизни человека;
5) подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
6) все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
7) для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;