8) все люди нуждаются друг в друге.
Образовательная инклюзия рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей. Современный этап развития инклюзивного образования наполнен массой противоречий и проблем и требует от работников образования профессионального и открытого диалога и согласования позиций [25].
Внедрение инклюзивного образования сталкивается с трудностями организации, это, прежде всего, создание «безбарьерной среды»[7].
В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47.
В ближайшее время Мосгордума рассмотрит в первом чтении законопроект «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве».
Согласно проекту закона, число детей-инвалидов в инклюзивной школе будет ограничено - не более 10% на всю школу и не более трех человек - в одном классе.
Как пояснил депутат Мосгордумы Е. Бунимович, в инклюзивной школе не может быть 50% детей с ограниченными возможностями здоровья, потому что тогда это будет не инклюзивная школа, а специализированная, 10% - это показатель, рекомендованный психологами [15].
Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:
1) индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося - ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
2) социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
3) психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
4)психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
5) индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
6) портфолио учащегося - ребенка с ОВЗ;
7) компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
8 )повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
9 )рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
10) тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
11) адаптивная образовательная среда - доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
12) адаптивная образовательная среда - оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);
13) адаптивная образовательная среда - коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;
14)сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;
) ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.
В образовательной организации, осуществляемой инклюзивное обучение, функционирует психолого-педагогический консилиум, в состав которого входит: логопед, психолог, дефектолог, учитель начальных классов. В последние годы все большее значение в системе образования России занимают вопросы инклюзивного образования. Распространение процесса инклюзивного обучения не только отражает тенденции современного времени, но и способствует реализации прав детей с ОВЗ на образование.
Независимо от социального положения, физических и умственных способностей правильно организованное обучение в условиях инклюзии дает каждому ребенку возможность удовлетворить потребность в получении образования, адекватного уровню его развития. Инклюзия становится реальностью образовательного процесса в России [3]. На доступность получения качественного образования сделан акцент в проекте Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. В нем отмечается необходимость построения образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных и психофизиологических особенностей учащихся, о создании специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ и инвалидов [37]. Проблемы и перспективы, связанные с инклюзивным образованием, активно обсуждаются как психологами, так и педагогами [2]. Подтверждением этому являются многочисленные научные публикации в отечественной науке (С.В. Алехина, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, И.И. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова, И. В. Задорин, В. И. Михалюк, Е. Ю. Колесникова, Е. М. Новикова, А. С. Федоров) [15, 49] и зарубежной (Ferguson D.L., Meyer G., Jeanchild L., Juniper L.) [47]. ЮНЕСКО дала наиболее универсальное определение инклюзивного образования как целостного феномена, предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Оно базируется, на наш взгляд, на гуманизме, развитии интеллекта и творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности [50]. Организация инклюзивного образования заключается не только в создании технических условий для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, но и в понимании нормально развивающимися детьми и их родителями важности участия детей с ОВЗ в общеобразовательном учебном процессе [6].
Успешность реализации инклюзивной практики во многом зависит от культуры отношения субъектов образовательного процесса к детям с ОВЗ, от готовности педагогов и родителей к совместному взаимодействию[14, 23]. Для эффективного учебно-воспитательного процесса в школе необходимо организовать качественное психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, а также создать особый морально- психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах. В инклюзивной школе очень важно то, что и дети, и родители, и специалисты школы - это прежде всего партнеры. Необходимость осуществления работы с родителями в данном случае неопровержима. Совместная учебно- воспитательная деятельности школы и семьи создается целенаправленной, систематической работой специалистов школы, которая отвечает современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению: научная обоснованность, ответственность и заинтересованность в результатах семейного воспитания, целенаправленность и систематичность формирования педагогической культуры родителей. В работе педагога по установлению контактов с семьей необходимо учитывать следующие моменты: - в основе совместной деятельности школы с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение роли родителей; - доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании; - педагогический такт, недопустимость грубого вмешательства в жизнь семьи; - опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания. Положительные результаты в большей степени зависят от активного участия родителей в образовательном процессе, в основе которого должно быть организованное сотрудничество специалиста и родителей. Зачастую, включение детей с ОВЗ в социум является для их родителей одной из важнейших задач [26]. При обучении детей в условиях инклюзии родители видят необходимость образования в школе не столько для получения детьми новых знаний, сколько для социализации в обществе и коллективе сверстников. Однако в рамках инклюзивного образования задачи школы намного шире: ‒ создать единую психологически комфортную образовательную среду для детей с разными возможностями усвоения знаний; ‒ осуществлять диагностирование эффективности учебно- воспитательного процесса и социализации детей с ОВЗ на момент школьного обучения; ‒ реализовывать эффективность психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивной практики через взаимодействие таких направлений деятельности как диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего и социально-трудового; ‒ способствовать преодолению возможных нарушений эмоционально-личностной сферы посредством включение детей с ОВЗ в успешную деятельность; ‒ постепенно осуществлять повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности; ‒ охранять и укреплять физическое и психического здоровья детей; ‒ обеспечить социально-трудовую адаптацию школьников с ОВЗ; ‒ способствовать изменению общественного сознания по отношению к детям с ОВЗ [30]. Реализация последней задачи в процессе организации инклюзивного образования является достаточно актуальной поскольку многие родители нормально развивающихся сверстников не желают обучать своих детей вместе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Родители считают, что ребенок с ОВЗ может причинить вред здоровью их ребенка; что при совместном обучении весь учебно-воспитательный процесс будет носить негативный характер и здоровым детям будет уделяться значительно меньше времени. Однако родители здоровых детей не опровергают возможность создания в обычных школах специальных коррекционных классов, интеграционных мероприятий через совместные праздники и прогулки, совместное общение после занятий в кружках, секциях. [5; с. 167].
Поэтому просвещение родителей занимает важное место в работе школы. Оно осуществляется через участие родителей в родительских собраниях, индивидуальных и групповых консультациях, оформлении стендов. Эти формы педагогического просвещения помогают формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ, правильно организовать общение с ними. Одновременно, просвещение родителей учащихся с ОВЗ проходит также через индивидуальное и групповое консультирование, родительские собрания и др. Разница лишь в том, что вся работа с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, направлена на преодоление их социальной беспомощности. Цели данной работы возможно реализовать посредством повышения педагогической компетентности, обучения навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком, совместно выполняемых заданий, а также посредством общения с другими родителями в рамках групповой работы. Благодаря этому родители принимают на себя и увереннее несут ответственность за воспитание и развитие своего ребенка. Соответственно, при организации работы школы с семьей необходимо вовлекать родителей в образовательный процесс в качестве активных участников через их обучения приемам взаимодействия с детьми, организации совместной деятельности; содействовать изменению родительской позиции и вооружению родителей позитивными способами коммуникации; способствовать формированию у родителей воспитательной компетентности посредством обогащения их педагогических и дефектологических знаний; создавать условия для взаимодействия родителей друг с другом с целью расширения социального пространства семей. Несомненно, инклюзивная образовательная среда формируется квалифицированными специалистами школы - коллективом, но важная роль принадлежит и родителям, участвующим в сотрудничестве. Осуществление процесса инклюзии происходит в условиях реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программ для детей с ОВЗ. Родителям же может быть предоставлена возможность участия в разработке, согласовании, утверждении индивидуальной программы на своего ребенка, обсуждении проблем ребенка в рамках психолого-медико-педагогического консилиума. Для выявления динамики развития, определения соответствия выбранных форм, методов обучения уровню развития учащегося с ОВЗ в условиях инклюзивного процесса специалисты школы систематически проводят соотносительный анализ сформированности у последних знаний, умений, навыков и психофизического развития. Данная работа позволяет сделать определенные выводы: 1) при инклюзивном обучении прохождение этапов коррекционно-развивающей деятельности в сопровождении специалистов повышает активность и компетентность родителей во взаимодействии с ребенком; 2) у родителей необходимо формировать осознание того, что их активные действия, ответственность и включенность в сопровождение выступают важным условием развития ребенка; 3) в результате работы отмечается положительная динамика в представлениях родителей о потенциале ребенка, наблюдается рост компетентности родителей в оказании целесообразной помощи своему ребенку; 4) полученные результаты позволяют осуществлять в нужном направлении дальнейшую работу по формированию и повышению уровня компетентности родителей их продуктивному взаимодействию как со своим ребенком, так и с коллективом школы в целом.
Однако при всем положительном, что несет с собой инклюзивное образование, существует ряд
проблем в его организации. Кроме нерешенных
нормативно-правовых и финансовых вопросов организации инклюзивной практики, дефицита квалифицированных кадров,
по-прежнему отсутствуют технологии
вовлечения родителей в процесс инклюзии, учитывающие
особенности воспитания детей в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ и их сверстников с нормативным темпом
развития [6]. Таким образом, семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, требуется целенаправленная
профессиональная помощь. В условиях инклюзивного образования необходимо вести работу по формированию у родителей
активной жизненной позиции в преодолении сложностей развития ребёнка и общении
с ним; повышать правовую, педагогическую компетентность родителей; организовывать совместную деятельность школы и
родителей по укреплению здоровья детей; способствовать оптимизации отношений между семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ
и социумом. Только продуктивное
взаимодействие школы и семьи будет способствовать восстановлению психофизического и социального статуса ребенка с
ОВЗ, достижению им материальной
независимости и социальной адаптации [36].
1.2 Факторы, затрудняющие овладение школьными предметами младшими школьниками с ОВЗ в процессе инклюзивного обучения
Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов.
Первым хотелось бы обозначить аспект социальный. Дело в том, что школьные трудности - это огромная социальная проблема. Истоки следует искать в совокупности школьных трудностей, которые мы, как правило, создаем сами. Более того, их нужно вовремя заметить, знать, как помочь детям с трудностями возникающими. И помочь этим детям можно единственно возможным способом - начав все обучение «с нуля».
Второй аспект проблемы - психологический. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться. Дети с ОВЗ на начальных этапах попадают в ситуацию неуспеха. Не успевают за темпом, объемом на различных школьных предметах. Соответственно, задача учителя заключается в поддержании интереса у ребенка к обучению, находить положительные моменты, чтобы ребенок оказывался в состоянии успеха.
Третий - медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению здоровья детей. К сожалению, у детей с ОВЗ адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации) во всей популяции достаточно низкий. Ребенок с ослабленным здоровьем будет испытывать трудности в освоении программным материалом.
Говоря о медицинском аспекте проблемы можно выделить один важный момент. Педагог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка. Он должен понимать, что если ребенок с ОВЗ имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это учитывать и на этом нужно выстраивать работу. Но, к сожалению, педагоги плохо понимают особенности организации внимания, памяти, деятельности, мышления детей с ОВЗ. А незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых, учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.
Четвертый аспект многокомпетентной проблемы школьных трудностей, - это педагогический аспект. Очень важно наблюдать за ребенком в процессе учебных занятий. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой, чем отличается процесс обучения здорового ребенка от процесса обучения ребенка с ОВЗ. Очень важно понимать, что недостаточная сформированность может препятствовать в овладении психических процессов и их произвольностей программой школьных предметов.
Проблемы школьных трудностей поднимаются во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая.
Под школьными трудностями понимается весь комплекс сложностей, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к ухудшению состояния здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь -снижению успешности обучения.
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, а другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться.
Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы психолого-педагогической работы с ним.
Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития).
Общая характеристика детей с легкой степенью умственной отсталости.
Учащиеся с умственной отсталостью испытывают сложности в обучении русскому языку из-за сниженной способности концентрации внимания. Познавательные расстройства у этих учащихся заключаются в затруднении формирования сложных понятий и обобщений, невозможности или затруднении абстрактного мышления. Мышление у них преимущественно конкретно-описательное, достаточно развита обиходная речь. Учащиеся с легкой степенью умственной отсталости способны к частичному усвоению материала на уроках русского языка, основанных на конкретно-наглядном обучении, которое проводится в более медленном темпе в отличии от нормально развивающихся учащихся.
Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется двумя важными особенностями:
1) значительная задержка становления речи;
2) недоразвитие всех её компонентов.
Развитие речевого (фонематического) восприятия происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонением. У учащихся с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетико- фонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушено смысловое понятие значений тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления.
Для детей с нарушением интеллекта характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. Речь умственно отсталого ребёнка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развёрнутостью, фрагментарностью.