Приемами практических методов являются разные виды упражнений. Прежде всего, это подражательно-исполнительские упражнения, в которых дети копируют образец речевого поведения, данный логопедом.
В рамках наглядных методов использовались наглядно-зрительные и наглядно-слуховые приемы: показ логопедом образца общения (звукового и кинетического), привлечение других образцов, создание с помощью игровой атрибутики ситуации, максимально приближенных к естественным условиям. Так же в работе использовали упражнения по развитию планирующей функции речи (внутреннее программирование высказываний).
«Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) даёт возможность отобрать необходимую лексику и грамматические конструкции до «включения» звучащей речи, что организует внутренне - речевое планирование в целом (в том числе и моторную программу)» (Л.И. Белякова).
При обучении детей дошкольного возраста планированию речевого высказывания, начинали с элементарных речевых заданий. Программа речевого высказывания строилась на основе речевого образца, предлагаемого логопедом с применением наглядно - ситуационного материала.
Словесные методы помогали осмыслению детьми поставленной речевой цели, запоминанию ситуации, ориентировке в ней. К приемам словесного метода относятся: разъяснение и помощь в постановке речевой цели, объяснение способа ее достижения; указание на вариативность достижения цели; пояснение, сопровождающее показ речевого образца; беседа по уточнению структуры ситуации; вопросы детям с целью помочь им в выборе речевого поведения, способов достижения коммуникативной цели.
Применялись упражнения творческого характера. Это воспроизведение усвоенного образца речевого общения на более сложных этапах, в разных видах деятельности. Все упражнения, используемые в работе см. в приложении.
Процесс логопедической коррекции включал моделируемые и не моделируемые ситуации, предполагающие постепенное усложнение способов речевого общения, изменение обстановки общения, введение новых коммуникантов, новых ориентиров.
Такое построение и распределение материала исключало стереотипное речевое поведение детей. Главное внимание уделялось воспитанию умения выбирать адекватный для данной ситуации способ речевого поведения и гибко изменять его в зависимости от реакции коммуниканта.
Обучение правильному речевому поведению проходило в три этапа - от моделируемых ситуаций (в условиях логопедического кабинета) к не моделируемым (в естественных условиях общения).
I этап- начальный
II этап - переходный
III этап - завершающий
На первом этапе мы провели обследование речи детей, результаты которого были выведены в таблицы. Такое исследование помогло нам выявить особенности речевого поведения детей с заиканием и на основе этих особенностей строить коррекционную работу уже второго этапа. Целью I этапа являлось ознакомление детей со структурой ситуаций и правильной реализацией речевой программы в моделируемых ситуациях. Содержание этого этапа включало обучение детей сопряженной и отраженной формам речи (по методикам А. Власовой, Г.А. Волковой). Выбор данных форм речи обусловлен следующим:
. Эти формы речи основаны на подражании ребенком образцам речевого и неречевого поведения взрослого.
. С помощью сопряженного и отраженного произношения у заикающихся дошкольников формируется готовность к речи («пусковые механизмы»).
. На основе сопряженной и отраженной речи возможно обучение другим ее формам, таким, как вопрос, ответ, рассказ.
. В процессе сопряженно-отраженного произношения у детей не проявляются симптомы заикания.
Основной задачей I этапа являлось:
ознакомление детей с компонентами, входящими в структуру ситуации речевого общения, с построением программы речевого высказывания и способом ее реализации.
Для этого на логопедических занятиях моделировались ситуации речевого общения.
Моделируемая ситуация похожа на сюжетно-ролевую игру, но вместе с тем имеет ряд отличий.
Во- первых, игра носит условный характер, ее можно назвать мнимой ситуацией. Моделируемая ситуация больше приближена к жизни.
Во-вторых, взрослый в сюжетно-ролевой игре выполняет второстепенную роль, он только направляет детей, может предложить или уточнить развитие сюжета, которое дети принимают или не принимают.
В-третьих, в сюжетно-ролевой игре дошкольник играет роль или несколько ролей. В моделируемых ситуациях ролей нет. Учитывая особенности ребенка, мы дифференцированно подходили к формированию у него правильного речевого и неречевого поведения.
В-четвёртых, структура речевой ситуации в сюжетно-ролевой игре, участие в общении или отказ от него, выбор собеседников зависят только от желания детей. Структура моделируемых ситуаций строго нами определялась, что в дальнейшем позволило ребенку опознать ее и ориентироваться в ней на бессознательном уровне.
Опираясь на результаты диагностики, смоделировали следующие ситуации:
) знакомство с взрослым или со сверстником в разной обстановке - дома, в детском саду, на дне рождения, в поездке, на прогулке;
) предложение и поддержание темы общей беседы с взрослым или сверстниками в разнообразной обстановке - дома за праздничным столом, в детском саду, на прогулке, в поездке;
) предложение игры, объяснение ее правил сверстникам, организация игры в разной обстановке - дома, в группе детского сада, на прогулке, в поездке;
) обращение с просьбой, вопросом к взрослому или сверстнику в разной обстановке - на улице, в группе детского сада, в транспорте, в гостях. Структура речевых ситуаций, которые специально отрабатывались на логопедических занятиях:
«День рождения»: приглашение друзей на день рождения; покупка подарка; обращение к прохожему с просьбой помочь найти нужный дом или узнать время; поздравление именинника; знакомство гостей; беседа за столом; предложение игры; процесс игры; прощание с хозяином.
«Игра друзей дома»: приглашение друзей по телефону; обращение к родителям за разрешением пойти поиграть к другу; обращение к прохожему с просьбой помочь найти нужный дом; встреча друзей; совместные игры. «Гость в детском саду»: знакомство с гостем; знакомство гостя с товарищами ребенка; беседа с гостем; показ ему игрушек и творческих работ детей; беседа; прощание. «Новенький в детском саду»: знакомство с новичком; знакомство с ребятами группы; беседа; показ игрушек, поделок, творческих работ; договор о совместных играх; проведение игры.
«Путешествие»: знакомство с попутчиками; беседа; договор о совместных играх; процесс игры.
«Прогулка»: приглашение друзей на прогулку; знакомство с детьми на игровой площадке; договор о совместных играх; игра; обращение к прохожему; прощание.
Последовательность в моделируемой на занятии ситуации такова:
· вводить ребенка в предлагаемую ситуацию: «Ты пришел на детскую площадку, а там играют незнакомые тебе дети»;
· определять мотивы речевого общения: «Одному играть неинтересно, лучше играть с детьми»;
· формулировать коммуникативную задачу: «Надо познакомиться с ребятами»;
· предлагать речевую программу: «Надо подойти к ребятам, представиться и узнать, как их зовут»;
· показывать образец реализации речевой программы: «Здравствуйте, давайте познакомимся. Меня зовут Саша. А вас как зовут?»;
· проговаривать образец высказывания с ребенком (на сопряженной или отраженной речи).
Особое внимание уделялось постановке коммуникативной задачи и построению речевой программы в зависимости от ситуации и личности собеседника. Дети учились по-разному реализовывать одну и ту же коммуникативную задачу, ориентируясь на место общения (дом, улица, детский сад и т.п.) и на собеседника (один или несколько, взрослый, сверстник, ребенок старше или младше).
В ситуации «Знакомство» дети усваивали следующую речевую программу:
1.Обращение на себя внимания.
Ребенка необходимо научить вербальным средствам - формулам апелляции: «Извините, пожалуйста», «Будьте добры», «Можно к вам обратиться?», «Здравствуйте» и т. п. И соответствующим невербальным средствам - принятию определенной позы, зрительному контакту, жестам.
.Выражение желания познакомиться.
Дети обучаются выбору формулы, соответствующей ситуации: «Разрешите с вами познакомиться?», «Как тебя (вас) зовут?», «Давайте познакомимся», «Меня зовут Саша. А тебя?» и т. п.
.Представление.
Дети учатся разным формам представления: «Меня зовут Миша», «Моего друга зовут Петя», «Это мой лучший друг, его зовут Саша» и т.п.
При знакомстве с взрослым перед детьми ставилась следующая коммуникативная задача:
«К вам пришел гость. Неприлично оставлять гостя в одиночестве. Следует познакомиться с ним». Далее детям предлагается правильная форма выражения апелляции: «Извините, пожалуйста, можно к вам обратиться?» При реализации программы обращалось внимание на зрительный контакт ребенка с собеседником.
В ситуации знакомства ребенка с другими детьми коммуникативная цель формулируется в зависимости от обстоятельств:
«Одному играть неинтересно, надо познакомиться с другими детьми» (на прогулке). Или: «Новому человеку очень неуютно в незнакомом месте, с незнакомыми детьми, надо его поддержать, познакомиться с ним» (новенький); «О вас нехорошо подумают, если вы будете разговаривать и играть только с хозяином дома. И хозяин может обидеться, если вы не подружитесь с его гостями» (день рождения); «В дороге, особенно долгой, одному бывает тоскливо, поэтому хорошо бы найти себе собеседника среди попутчиков» (путешествие).
Мы обращали внимание детей на то, что в зависимости от ситуации обращение может быть выражено по-разному.
Например: «Ребята играют и не услышат тебя, поэтому надо говорить громко и внятно. Надо сказать так: "Ребята, можно мне с вами играть?"; «Новенькому бывает сложно обратиться первым, поэтому надо помочь ему и сказать: "Иди к нам, давай знакомиться"; «В дороге очень легко познакомиться и с взрослым, и с вашим ровесником. Надо завести с попутчиком беседу: "Куда вы едете? (...) Я тоже еду в деревню. Вы там живете? (...) А я еду в гости к бабушке. Давайте познакомимся"».
В данных ситуациях ребёнок учился поддерживать разговор, правильно выбирать тему, ориентируясь на условия общения и собеседника.
При организации беседы с взрослым гостем детского сада ставилась следующая цель и формулировалась коммуникативная программа: «Надо занять гостя, чтобы он не чувствовал себя одиноко, неуютно в нашей группе. Для этого надо поближе познакомиться с гостем: можно задать ему вопросы, можно рассказать о себе. А если пришедший спросит вас о чем-либо, надо обязательно ответить, потому что вы гостеприимные хозяева». При построении речевой программы мы обращали внимание детей на то, какие вопросы можно задать взрослому. Например, где он работает, кем работает, есть ли у него дети, сколько им лет, как их зовут и т. п. Программа рассказа о себе включала следующее: какие занятия и игры ребенку нравятся, в какой кружок он ходит.
При реализации речевой программы дети обучались соблюдению очередности в диалоге.
Важным моментом при выработке речевых навыков у заикающихся дошкольников явилось обучение коллективным играм и объяснению их правил. Игры подбирались с учётом индивидуальных особенностей заикающихся детей. Это позволяло использовать игры таким образом, чтобы нормализовались моторные функции заикающихся детей, развивалась их общительность, подражательность, повышалась игровая активность.
В моделируемых ситуациях «В детском саду», «Дома», «В гостях» детям предлагались спокойные игры, такие, как:
«Кто как сидел?», «Узнай по голосу», «Фанты», «Колечко»,
«Испорченный телефон», «Горячо - холодно», «Слова»,
«Загадки-описания».
В ситуации «На прогулке» проводились подвижные игры средней и малой подвижности, чтобы не нарушать у детей темпа дыхания и речи: «Море волнуется», «Ровным кругом, друг за другом…», «Перелёт птиц», «Мячик» и т.д.
Каждая ситуация проигрывалась не менее двух раз: первый раз в режиме сопряженной речи, второй - отраженной. Повторение ситуации было необходимо для более прочного усвоения ее структуры и возможных вариантов построения и реализации речевой программы.
На II этапе нашей коррекционно-логопедической работы главной задачей являлось:
опознавание детьми известной им ситуации и выбор адекватного способа речевого поведения;
обучение правильному составлению и реализации внутренней речевой программы при переходе от моделируемых ситуаций к немоделируемым;
формирование вопросно-ответной речи.
На этом этапе в моделируемой ситуации дети пользовались самостоятельной речью: отвечали на вопросы, задавали вопросы. При необходимости привлечения более сложных форм речи, которые заикающиеся дошкольники еще не усвоили (пересказ, рассказ), мы помогали им реализовать внутреннюю программу высказывания с помощью отраженной речи. В случае затруднения при звуковом воспроизведении высказывания (нарушение слитности, плавности речи) мы использовали отраженную и сопряженную формы речи.
После объявления темы занятия мы с помощью вопросов уточняли структуру моделируемой ситуации:
1) неречевую цель: «На площадке играют незнакомые вам дети. Что вы сделаете?»;
2) коммуникативную задачу: «Что вы сделаете, чтобы вас приняли в игру?»;
3) речевую программу: «Как вы попросите включить вас в игру?». Далее предлагалось детям проиграть уже знакомую им ситуацию. Моделируемые ситуации повторялись. Сначала без изменения их структуры для выяснения того, как ребенок опознаёт ситуацию, как он формулирует коммуникативную задачу, может ли самостоятельно выбрать необходимый вариант построения внутренней речевой программы. Реализация программы осуществлялась в виде ответов на вопросы, что соответствует этапу воспитываемой речи - вопросно-ответной. Допускалось использование других форм самостоятельной речи по инициативе заикающегося ребенка: приветствие, обращение, рассказ, а также отраженной и сопряженной речи.
При повторении моделируемой ситуации мы вносили в её структуру изменения, приближающие её к естественным условиям общения. Это было необходимо для того, чтобы дети учились ориентироваться в ситуации при изменении её компонентов.
На занятия, которые проходили в знакомых условиях, приглашались незнакомые собеседники - взрослые и сверстники без заикания. Роль взрослого (мамы, учителя, продавца, гостя) выполняли не мы, а другой человек (мама ребенка, воспитатель другой группы, методист, помощник воспитателя). Наша работа заключалась в том, чтобы направить заикающегося дошкольника на правильное построение речевой программы и выбор речевых средств: «Предложи гостю посмотреть рисунки», «Узнай у мамы, можно ли поиграть в эту игру», «Может быть, есть машинка лучше, попроси продавца дать тебе».
При затруднении ребенка в звуковом осуществлении внутренней программы мы применяли отраженную или сопряженную речь.
Оценка речевого поведения заикающихся детей в этих случаях осуществлялась только нами, без посторонних. Поощрялись активность и смелость в общении, внимательное, доброжелательное отношение к собеседнику, зрительный контакт с собеседником. Анализировались варианты построения внутренней речевой программы, выбирался лучший вариант для этой ситуации.
Занятия проводились не только в логопедическом кабинете, но и в естественных условиях общения. Обычно это посещение магазина, библиотеки, школы, другой группы детского сада, игровой площадки. Во время таких экскурсий дети наблюдали за речевыми контактами людей. Затем желающим предлагалось самим вступить в речевое общение: купить что-нибудь, познакомиться с другими детьми, предложить игру, попросить игрушку, ответить на вопрос и т.д. Робким, малоактивным детям мы помогали вступить в общение с помощью отраженной речи. Итог экскурсии подводился в логопедическом кабинете. Детей, пожелавших вступить в разговор, поощряли.