Н. Я. Семаго и М. М. Семаго выделяя уровни в структуре пространственных представлений, за основу взяли последовательность овладения ребенком пространственными представлениями:
1 уровень. Пространственные представления о собственном теле. Подуровни:
1) ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов;
2) ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, ощущение голода, сытости);
3) ощущения от взаимодействию тела с внешним пространством (например, ощущение сырости-сухости), а также от взаимодействию со взрослыми;
2 уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).
Подуровни:
1) представления о взаимоотношении тела и внешних объектов:
— топологические представления (о нахождении предмета),
— координатные представления («верх-низ», «с какой стороны»),
— метрические представления (о дальности нахождении предмета);
2) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Здесь работает закон основной оси: сначала формируются представления вертикали («верх» - «низ»), затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем - «правая» и «левая» стороны. Позднее других формируется понятие «сзади».
3 уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. Появление возможности вербализации пространственных представлений соотносится с законом основной оси.
4 уровень. Уровень лингвистических представлений (пространство языка).
Этот уровень наиболее сложный и поздно формирующийся. Он является одной из основных составляющих стиля мышления и когнитивного развития ребенка. [47, 48]
Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей является важной составляющей психического развития.
Коррекционный процесс всегда должен начинаться
как минимум с уровня, предшествующего несформированному или пораженному. В
идеале даже в относительно простых случаях в коррекционном процессе должны
присутствовать методы воздействия на все иерархические ступени. [58]
1.3 Состояние
оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием
речи
«Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи». [31, с. 53]
Многие авторы, такие как Левина Р.Е. [30, 31], Филичева Т.В. [56], Ястребова А.В. [60], Гуменная Г.С. [20], Иншакова О.Б. [25, 26], отмечают, что помимо устойчивых речевых симптомов, у детей с недоразвитием речи имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений, а также трудности ориентации в пространстве вообще. Данные нарушения сохраняются у школьников на протяжении всего начального обучения.
Прежде всего, у детей с OHP это проявляется в значительном количестве пропусков предлогов или их неправильном употреблении. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у учащихся обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Например, дети не могут найти ошибку в предложении: «Над большим деревом была глубокая яма». [25]
Учащиеся с данным речевым нарушением довольно часто пользуются простыми предлогами для выражения пространственных отношений, но допуская большое количество ошибок: предлоги могут опускаться, заменяться и т.д. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (например, около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около, значения других предлогов мало знакомы детям. Это также является свидетельством трудностей понимания и обозначении временных и пространственных отношений. [11]
У большинства детей с речевыми нарушениями возникают серьезные трудности и при попытке расположить серию сюжетных картин в правильном порядке. Это может говорить об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятие комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса. [17]
Также дети с OHP испытывают трудности понимания логико- грамматических конструкций, которые выражают пространственно- временные отношения. [25]
Детьми с общим недоразвитием речи с трудом усваиваются такие понятия как «слева», «справа», «вверху», «внизу» и другие, которые необходимы для правильной ориентировки в пространстве. Эти проблемы становятся наиболее заметными с началом обучения рисованию, чтению, письму. [32]
Малиованова Е.Л. [35] отмечает, что первичное речевое недоразвитие у детей с OHP препятствует своевременному формированию пространственных ориентировок и представлений. «Специфика формирования пространственных ориентировок и представлений у дошкольников с OHP заключается в несформированности метрических, координатных и структурно-топологических представлений, трудностях восприятия целостности образа в схеме его пространственного строения, несформированности стратегии копирования и функции соотнесения полученного результата с предъявленным эталоном, что проявляется: в неправильном расположении, диспропорции деталей рисунка, в их искажениях или отсутствии; в значительном превышении размеров рисунка по сравнению с образцом, в изображении деталей отдельно друг от друга, в наличии лишних деталей, в невозможности копирования образца.» [35, с. 114]
Согласно Малиовановой Е.Л., дети с OHP III уровня имеют незрелость пространственных представлений, проявляющихся в непонимании значения, выраженного пространственным предлогом или грамматической конструкцией в целом.
Пепик Л.А. [42] говорит о том, что у детей с нарушениями в развитии, в том числе и с речевыми, наблюдается недостаточность овладения целостной способностью к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства. Это отрицательно влияет на все стороны когнитивной сферы детей, и, прежде всего, на их представлениях, которые оказываются непригодны для моделирования пространства, не могут использоваться в качестве материала для мыслительной деятельности ввиду своей фрагментарности, слабой осознанности, недостаточной обобщенности и схематизированности.
В свою очередь, нарушения оптико-пространственных представлений у детей могут оказывать отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаясь на процессе обучения ребенка, в особенности на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Пространственные представления играют большую роль в развитии речи детей, в особенности важен пространственный гнозис. Это один из главных психических процессов, который создает первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс. [55]
Недостаточная сформированность пространственных представлений выражается в ряде типичных ошибок:
А) В поведении: пространственные ошибки при выполнении правил расположения учебных принадлежностей на партах и требований учителя, связанных с направлением движений ребенка (вперед, назад);
Б) В чтении: суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение оптически сходных букв и т.д. ,
В) В письме: неумение соотнести букву и линии тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв (например, m - ш, п п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону, как следствие этого ошибки типа смешение (е - з, с - э,р - д и т.д.);
Г) В математике: ошибочное написание цифр (9 - 6, 5 - 2 и др.), неумение симметрично расположить запись примеров в тетради, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр» ;
Д) В изобразительной деятельности: глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок на пространстве листа, трудности ориентации на листе бумаги, трудности овладения пропорцией в рисунке;
Е) В физических упражнениях: неправильное направление движения при перестроении под команду (направо налево), трудности переключения с одного направления движения на другое и т.д. [2]
Многие авторы [5, 6, 24, 30, 36] отмечают, что недостаточная сформированность оптико-пространственных представлений служит одной из главных сложностей формирования навыков письма и чтения. У детей с недоразвитием речи вследствие несформированности данного процесса можно отметить следующие трудности при письме: искажение буквы; сложности удержания строки; неравномерный почерк; непропорциональность элементов букв и букв в целом; трудности ориентации на листе бумаги; зеркальное написание букв; перестановки букв в словах; слитное написание слов (невозможность выделения целостного образа слова).
Однако пространственные нарушения у детей с OHP обладают некоторой динамичностью и тенденцией к компенсации, что положительно влияет на коррекционный процесс. [38]
Таким образом, все вышесказанное указывает на
необходимость своевременного и адекватного развития оптико-пространственной
ориентации и пространственных представлений не только у детей с OHP, но и у
детей, не имеющих речевой патологии. Также важно разработать грамотную систему
методов, которая позволить развивать и корректировать эти необходимые для
дальнейшего нормального развития функции.
Выводы по первой главе
По материалам первой главы можно сделать следующие выводы:
1) В первой главе данной работы были рассмотрены научно-теоретические основы изучения оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи. Анализ отечественной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что в последнее время возрос интерес к проблеме оптико-пространственных представлений ребенка.
2) Mы выяснили, что оптико-пространственные представления отображают пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения). Они представляют собой системный механизм, включающий работу вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций, при исследовании которого предполагается обращение к различным видам человеческой деятельности.
3) Также мы выяснили что, пространственные представления являются одной из наиболее рано появляющихся, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций и являются базовыми составляющими психического развития ребенка. Оптико-пространственные функции проходят определенные этапы в своем становлении.
4) На основании анализа специальной
литературы был сделан вывод о том, что состояние оптико-пространственной
ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи имеет некоторые
особенности в сравнении с нормально развивающимися детьми.
Глава 2. Исследование особенностей
оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием
речи
2.1 Организация констатирующего
исследования
Проведенный констатирующий эксперимент был направлен на изучение сформированности оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Исследование проводилось на базе ГБОУ Школа № 626 им. Н.И. Сац CП «Нагорное-1» г. Москва и MOY СОШ № 30 г. Коломна.
В исследовании приняли участие 20 учащихся в возрасте 7-8 лет (l-ый класс):
— 10 детей с общим недоразвитием речи;
— 10 детей с нормальным речевым развитием (в качестве контрольной группы).
Констатирующее исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе осуществлялся отбор детей в экспериментальную и констатирующую группы.
После изучения речевых карт и психолого-педагогических характеристик, нами были отобраны в экспериментальную гpyппy дети с диагнозом OHP 3-го уровня. Все они имели нормальный слух и сохранный интеллект. В контрольную группу вошли учащиеся l-го класса общеобразовательной шкoлы без каких-либо речевых патологий.
На втором этапе проводилось исследование оптико-пространственной ориентации по разработанной нами методике. Обследование проводилось индивидуально.
На третьем этапе осуществлялся качественный и
количественный анализ полученных данных. Затем результаты исследования были
обобщены и на их основе были сделаны соответствующие выводы.
2.2 Содержание методики исследования
оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием
речи
В разработанную нами методику исследования оптико- пространственной ориентации вошли в модифицированном виде некоторые упражнения, описанные в работах Ахутиной Т.В. [5, 6], Цветковой Л.С [57, 58], Семаго Н.Я. [45, 46, 47, 48, 49], Семенович А.В. [50] и др., классические графические тесты, а также наши собственные разработки.
1 серия. Соматопространственная ориентация.
По заданиям данной серии анализировалась сформированность представлений детей о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела (вначале в направлении вертикальной оси и лишь за тем в горизонтальной плоскости). [49]
Содержание: Детям предлагается ответить на вопросы (задания 1, 2, 3), либо выполнить инструкцию экспериментатора (задания 4, 5).
Задание 1. Ориентир «выше» - «ниже»
Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя находится под носом?
Над глазами ?»
Задание 2. Ориентир «выше» - «ниже»
Инструкция: « фукп ребенка опущены вдоль тела) Скажи, что выше.’ локоть или ладонь ? фуки ребенка подняты над головой) А теперь что выше.’ локоть или ладонь ?»
Задание 3. Ориентир «ближе - дальше»
Инструкция: «Вытяни руки вперед. Скажи, что к тебе ближе.’ локоть или ладонь ?»
Задание 4. Ориентир «право» - «лево»
Инструкция: « //оhнпшп леаую руку. Покажи правый локоть. Покажи левое ухо.›
Задание 5. Речевой вариант пробы Хеда
Инструкция: ‹Јlокажи правой рукой левую щеку. Покажи левой рукой правую бровь.›
Критерии оценки для заданий l-ой серии:
1. Точность понимания пространственных ориентиров:
— точное - 2 балла;
— недостаточное - 1 балл;
— не понимает - 0 баллов.
2. Продолжительность латентного периода
— короткий - 2 балла;
— средний - 1 балл;
— длинный - 0 баллов.
3. Характер ошибок
Незнание, трудности дифференциации пространственных ориентиров. Трудности ориентации в частях собственного тела.
2 серия. Ориентация в трехмерном пространстве
Содержание: Ребенку показывается пенал с лежащим на нем карандашом: он должен вербализовать эти отношения.
Задание 1. Ориентир «над» - «под».
Инструкция 1. «Посмотри, карандаш находится на пенале » (показывается). «А как сказать, где находится карандаш сейчас ?» (карандаш помещается «над пеналом » ).
Инструкция 2. «А так ?» (карандаш помещается под пеналом).
Задание 2. Ориентир «перед» - «за».
Инструкция 1. « (Карандаш помещается между ребенком и пеналом) Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот пенал, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к пеналу?»
Инструкция 2. « (Карандаш помещается за пеналом) Где теперь находится карандаш?»
Задание 3. Ориентир «справа» - «слева».
Инструкция 1. (Карандаш помещается справа или слева от пенала) «Как сказать, где находится карандаш ?»
Критерии оценки для заданий 2-ой серии:
1. Точность вербализации пространственных ориентиров: