Содержание
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи
.1 Изучение проблемы оптико-пространственных представлений в отечественной литературе
.2 Развитие оптико-пространственной ориентации в онтогенезе
.3 Состояние оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи
Выводы по первой главе
Глава 2. Исследование особенностей оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи
.1 Организация констатирующего исследования
.2 Содержание методики исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи
.3 Анализ результатов исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи
Выводы по второй главе
Глава 3. Основные направления логопедической работы по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с общим недоразвитием речи
.1 Методические рекомендации по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с общим недоразвитием речи
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию особенностей оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи.
Актуальность выбранной темы определяется тем, что в настоящее время отмечается достаточно большое число младших школьников, имеющих не только нарушения речи, но и отклонения в развитии неречевых психических функций, в том числе и оптико-пространственных функций. Это объясняется системным характером психического развития и тесной взаимосвязью в работе речевых и неречевых процессов.
Пространственные представления играют большую роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей и в успешном овладении различными школьными предметами.
Недостаточность формирования оптико-пространственных представлений у детей оказывает отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражается на процессе овладении навыками чтения и письма.
В настоящее время в нейропсихологии и в ряде смежных наук возрастает интерес к исследованию оптико-пространственных представлений человека.
Современные научные представления об оптико-пространственных представлениях базируются на фундаментальных исследованиях А.Р.Лурия [32, 33], Б.Г.Ананьева [1, 2], Т.В.Ахутиной [5, 6, 7], А.В.Семенович [50, 51], Л.С.Цветковой [57, 58], Н.Я.Семаго [45, 46, 47, 48, 49] и др. Данные исследования выступили методологической основой работы.
Цель исследования: Вьювление особенностей оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: Оптико-пространственная ориентация младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: Особенности формирования оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи.
В задачи нашего исследования входило:
1. Изучить проблему оптико-пространственных представлений в отечественной литературе;
2. Разработать методику обследования оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи, провести констатирующий эксперимент;
. Охарактеризовать специфические особенности состояния оптико-пространственной ориентации у младших школьников с OHP;
. Предложить методические рекомендации по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с OHP.
Теоретическая значимость обусловлена углублением теоретических представлений об особенностях оптико-пространственной ориентации детей; обоснованием направлений исследования и формирования оптико- пространственной ориентации младших школьников с OHP III уровня.
Практическая значимость данной работы заключается в разработке приемов исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с OHP, а также в разработке методических рекомендаций по развитию и коррекции недостаточной сформированности пространственных представлений.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа содержит 8 таблиц, 8 диаграмм, 2 гистограмм и 14 рисунков. Список литературных источников составляет 60 наименований. Общий объем работы составляет 68 страниц.
Глава 1. Научно-теоретические основы
изучения оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим
недоразвитием речи
1.1 Изучение проблемы
оптико-пространственных представлений в отечественной литературе
Исследования пространственных представлений в отечественной литературе имеют относительно короткую историю и недостаточно систематизированы, в сравнении с изучением речевых функций. Первыми исследователями данной проблемы были М. С. Лебединский [29], А. Р. Лурия [32, 33], Б. Г. Ананьев, А. В. Семенович [50, 51] и другие авторы.
Что же являют собой оптико-пространственные представления?
Обращаясь к философии, можно трактовать понятие пространства следующим образом: «Пространство объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяжённостью и объёмом».
По С. Л. Рубинштейну: «Восприятие пространства включает восприятие расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов». [44, с. 290]
А. Р. Лурия называет ориентировку в пространстве комплексным процессом и, в первую очередь, относит туда ориентировку в координатах «верх» - «низ», «правое» - «левое». В данном процессе участвует не только симультанное зрительное восприятие, осуществляемое с учетом дифференцированных движений глаз, но и вестибулярный анализ и синтез, а также кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки и придающие пространству, в котором живет человек, асимметричность. [33]
Б. Г. Ананьев [1, 2] также отмечает, что восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды организма человека.
Другими словами, Б. Г. Ананьев приходит к выводу о системном комплексном механизме пространственного анализа. По мнению автора, оптико-пространственные представления - это образ явление или предмета, имеющий пространственные свойства и состоящий в определенных пространственных отношениях: величине, форме, расположении объектов относительно друг друга, их поступательном или вращательном движении.
А. В. Семенович указывает, что пространственные представления, как и другие психические процессы, актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в которое каждое полушарие вносит свой специфический вклад. [50]
Немаловажную роль в развитии пространственных представлений играет зрение. Е.В. Карпова [27] утверждает, что до 95% информации о пространстве мы получаем с помощью зрения. Но в процессе восприятие пространства задействованы и другие органы чувств, что обеспечивает в сознании чувственное отражение действительности и целостный образ, возникающий под воздействием внешней средьІ. Однако процесс восприятие пространства - это не просто сумма отдельных ощущений, а "синтетический акт познавательной, практической, эмоциональной деятельности субъекта".
Сиротюк А.Л. отмечает, что в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и звуковых комплексов. А различение человеком пространства развивается на основе восприятие им собственного тела в условиях функциональной асимметрии в работе анализаторных систем. В акте формирования письма главенствующую роль играет зрение. [53]
«Парадокс мозговой организации и психологического строения пространственных представлений заключается в том, что их неадекватность редко рефлексируется самим человеком как отклонение (в отличие, скажем, от речи или памяти): «Я так вижу!» Безусловно, это имеет и положительные стороны, например, в творчестве. Но в онтогенезе должен быть стабилизирован целый ряд автоматизмов, которые позволяют ребенку развиваться более адаптивно». [51, с. 73]
Таким образом, «оптико-пространственные представления - являются представлениями, в которых отображаются пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они представляют собой сложную матричную структуру психики, при исследовании которой предполагается обращение к различным видам деятельности человека». [52, с. 125]
В нейропсихологии существует модель иерархического строения пространственно-временных представлений, разработанная в соответствии с теорией Н. А. Бернштейна, подходами Ф. Превика и Дж. Гибсона, исследованиями Б. А. Архипова и дополненная А. В. Семенович. Данная модель включает следующие уровни:
1 уровень. «Темное мышечное чувство» по И. М. Сеченову или проприоцептивная чувствительность. Биоритмы, биологические часы человека.
2 уровень. Соматогнозис. Гомеостатическая ритмика организма. Взаимодействие с внешним пространством.
3 уровень. Метрические и топологические представления. Пространство, которое ограничивается взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом.
4 уровень. Координатные представления. Прошлое - настоящее будущее.
5 уровень. Структурно-топологические представления. Восприятие отдельных субъективных и объективных событий собственной жизни относительно себя в данный момент времени.
6 уровень. Проекционные представления. Вербальное, концептуальное обозначение пространства, позволяющее производить с ним манипуляции в абстрактном плане.
7 уровень. Стратегия, когнитивный стиль личности, проявляющийся в процессе контакта с внутренним и внешним пространством. [50]
Все перечисленные уровни формируются в филогенезе
и онтогенезе последовательно, надстраиваясь один над другим. KaждьIй новый
уровень состоит из предыдущих, включает их. Соответственно, если работа
какого-нибудь из уровней нарушается, страдает работа всей системы в целом. [39]
1.2 Развитие оптико-пространственной
ориентации в онтогенезе
Пространственные представления являются одной из наиболее рано появляющихся, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций и являются базовыми составляющими психического развития ребенка. [41]
«Начало пространственной ориентации в развитии ребенка связано с образованием связей между пространственно-различительной деятельностью различных анализаторов, особенно зрительного, тактильного, кинестетического и статико-динамического (вестибулярного)». [2, с. 63]
Такие действия, как смотрение, слышание, ощупывание и др., в которых осуществляются акты пространственной ориентации, представляют собой сложную систему сенсомоторных механизмов, соединяющих анализатор внешней среды (зрительный, слуховой, тактильный) с двигательным аппаратом и его обратными кинестетическими связями. [52]
При изучении вопроса о первоначальной пространственной ориентации на первом году жизни большую роль играет момент фиксации взора ребенка на чем-либо.
Зрительная регуляция движений рук явление, способствующее формированию направленных предметных действий и освоению «дальнего» и «ближнего» пространства. [4]
Во второй половине первого года жизни отмечаются активные зрительные поиски предметов, движение ребенка навстречу им. Однако движение ребенка навстречу объекту возникает, когда уже выработаны первичные механизмы ориентации в пространстве. Так же важную роль в развитии восприятия пространства имеет слух: звук и слух являются стимуляторами и формирующим началом самого зрительного восприятия пространства. Возникает зрительный контроль над двигательными актами. [12]
По мнению И. М. Сеченова [52], ходьба является дробным анализатором пространства и времени, и развитием восприятие пространства в раннем детстве. Между 1-3 годами жизни, с переходом к самостоятельной ходьбе, закрепляется стереотип вертикального положения ребенка.
Затем начинается новый период образование функциональной асимметрии рук в их предметной деятельности и сложнейших по их корковой регуляции системы зрительно-кинестетически-вестибулярных связей.
Отражение пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира тесно связано с накоплением опыта практического освоения пространства и обобщением этого опыта в словарном и грамматическом строе детской речи. [4]
А. Н. Гвоздевым [19] было установлено, что именно в структуре формирующейся активной речи ребенка находят свое выражение основные моменты в познании ребенком окружающего мира..93 К трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. Начинается новый этап формирование обобщенного знания о пространственных признаках и отношениях, перехода к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира.
Характеризуя дошкольный возраст, А. А. Люблинская [34] выделила три категории усваиваемых ребенком элементарных знаний о пространстве:
1) Отражение удаленности предмета и его местоположения;
2) Ориентировка в направлениях пространства;
3) Отражение пространственных отношений между предметами.
В дошкольном возрасте претерпевает значительную эволюцию не только дифференцировка направления, но и дифференцировка протяженности, о которой можно судить по фазному характеру освоения детьми величины предметов. [36]
При поступлении в начальную школу дети вместе с обучением чтению, письму и математике начинают сложную историю овладении знаковыми системами букв и цифр, в том числе овладение их пространственными признаками и отношениями. [24]
Одним из важнейших средств развития системы пространственных представлений является изобразительная деятельность.
Развитие пространственной ориентировки в младшем школьном возрасте идет весьма неравномерно и связано с последовательным включением различных новых предметов и методов обучения, в особенности геометрии, географии, черчения. [37]
Подытоживая вышесказанное, развитие оптико-пространственных функций - это длительный процесс, который начинается с первых дней жизни ребенка. Сначала ребенок протягивает руку по направлению к видимому предмету. Позже процесс дотягивания осуществляется под зрительным контролем, то есть осуществляются более сложные формы интеграции внутренней и внешней кинестетической информации. Развитие пространственных функций находится под влиянием развития ребенка в целом. Ребенок, который уже умеет сидеть, лучше ориентируется в ближайшем пространстве и дотягивается руками до разных предметов. У него возникает системный механизм, включающий работу вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций. Поскольку это комплекс, то важен каждый из компонентов. Если задерживается развитие какого-либо компонента данного механизма, то и развитие всей пространственной функции тоже отстает.