Материал: vestnik-1_2014

2. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7–60.

3. Соломин В. П. Актуальные проблемы модернизации педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО РГПУ им. А. И. Герцена): сб. ст. по материалам междунар. науч. конф. Санкт-Петербург, 3–4 октября 2013 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. Ч. 1. С. 6–15.

4. Митина А. М. Современные тенденции развития дополнительного образования взрослых за рубежом // Человек и образование. 2006. № 7. С. 68–70.

5. Новиков А. М. 300 лет индустриальной педагогике // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. С. 157–159.

6. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 324 с.

7. Каганов В. Ш. Из выступления заместителя министра образования и науки РФ «Российское образование и наука в глобальном мире» на Всероссийском семинаре совещании проректоров вузов РФ по международной деятельности 28 ноября 2013 г. URL: http://www.conf.rudn.ru/ vice-rector-2013/mater.html

УДК 378.046.4

ПЕДАГОГИКА

8. Соломин В. П. Педагогическое образование и наука: пути развития. URL: http://www.cyberleninka.ru/article/n/pe­ dagogicheskoe­-obrazovanie-i-nauka-puti-razvitiya

9. Тряпицына А. П. Современные тенденции развития качества педагогического образования // Человек и образование. 2012. № 3. С. 4–10.

10. Педагогика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под ред. А. П. Тряпицына. СПб.: Питер, 2013. 304 с.

11. Дроботенко Ю. Б. Понятие «профессиональная подготовка» в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование в современном­ мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО РГПУ им. А. И. Герцена): сб. ст. по материалам междунар. науч. конф., СанктПетербург, 3–4 октября 2013 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. Ч. 2. С. 68–74.

12. Послание Президента РФ Федеральному Собранию РФ, 12 ноября 2009 г. URL: http://www.kremlin.ru/ transcripts/5979.

13. Бурдье П. Социология социального пространства. СПб.: Алетейя, 2007. 288 с.

14. Доступность и качество общего образования: возможности и ограничения / Д. Константиновский, В. Вахштайн, Д. Куракин и др. М: Университетская книга, 2006.

© Дроботенко Ю. Б., Чекалева Н. В., 2014

Т. О. Дука

T. O. Duka

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОГО МОДУЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ) В ИННОВАЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассматриваются изменения в оценке результатов освоения программ повышения квалификации педагогов в инновационном развитии образования. Указывается, что наиболее существенные изменения вызваны реализацией компетентностного подхода в повышении квалификации. В связи с этим актуализируется модульный подход к проектированию дополнительных профессиональных образовательных программ. В статье также описывается технология проектирования оценочного модуля дополнительной профессиональной образовательной программы.

Ключевые слова: дополнительная профессиональная образовательная программа, модульная образовательная программа, технология проектирования оценочного модуля.

DESIGNING EVALUATING MODULE

OF ADDITIONAL PROFESSIONAL

EDUCATION PROGRAM

OF THE TEACHERS’ SKILLS UPGRADING

IN INNOVATIVE EDUCATION

The article is dedicated to the changes in evaluation of the results of the teachers’ skills upgrading implementation in education innovative development. It is suggested that the most significant changes are caused by the competencybased approach realization in skills upgrading. As the result, the modular approach to designing additional professional education programs has become important. Also, the technology of designing evaluating module of additional professional education program is described in the article.

Key words: additional professional education program, modular education program, technology of designing evaluating module.

В условиях изменений, происходящих в отечественном образовании, повышение квалификации педагогов приобретает первостепенное значение. Оно призвано

содействовать развитию их профессиональных компетенций, освоению специалистами новых теоретических и практических знаний и умений, создать условия для

ПЕДАГОГИКА

саморазвития. В условиях инновационного развития образования оценка качества повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров не может быть сведена к традиционной оценке качества освоения образовательных программ. Как указывает Федеральный закон об образовании в РФ, дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.

В соответствии с Федеральным законом об образовании в РФ, целью программы повышения квалификации является развитие или получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации. Содержание дополнительных профессиональных программ должно учитывать профессиональные стандарты, квалификационные требования, указанные

вквалификационных справочниках по соответствующим должностям, профессиям и специальностям, или квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей. [1, ст. 76 п. 1, 4, 9, с. 92]

Внормативных документах, трактующих положения нового Федерального закона об образовании в РФ, находим структуру дополнительных профессиональных образовательных программ (далее ДПОП). Согласно этому документу, ДПОП (повышения квалификации педагогических работников) должна предусматривать изучение следующих учебных разделов: базовая часть, учебный раздел «Основы законодательства Российской Федерации в области образования», вариативная составляющая, профильная часть. Государственная аттестация представляет собой отдельную составляющую. Освоение дополнительных профессиональных образовательных программ завершается итоговой аттестацией обучающихся

вформе, определяемой организацией, осуществляющей повышение квалификации самостоятельно.

Поскольку результаты оценочной деятельности являются основным источником информации о качестве подготовки обучающихся, то при разработке соответствующих образовательных программ следует уделить внимание разработке оптимальных методов текущей, промежуточной и итоговой аттестации профессиональных компетенций, приобретенных при повышении квалификации. В условиях инновационного развития

образования такой компетенцией является готовность к инновационной деятельности. Для этой цели понадобятся новые измерители: надежные и валидные, качественные и количественные, включающие задания, позволяющие выявлять овладение компетенцией и получить достоверную информацию о качестве подготовки слушателей. Необходимость разработки подобных средств диктуется еще и тем, что в среде работодателей происходит переход на профессиональные стандарты, которые представляют собой подробную характеристику измеряемых требований к результатам и качеству выполнения работниками своих функций в рамках конкрет-

ного вида профессиональной деятельности (профессии), выраженную в терминах компетенций.

В этом отношении, интересна позиция Дж. Херман, П. Ашбечер, Л. Винтере – специалистов в области педагогических измерений. Ученые отмечают тот факт, что современные подходы к организации обучения в условиях внедрения компетентностного подхода требуют значительных изменений в проектировании систем оценки результатов обучения и приводят следующие тенденции развития систем оценки результатов обучения:

– использование методов контроля, помогающих формировать самооценку слушателя и нацеленных на рефлексию образовательной деятельности;

– разработка и применение компетентно-ориентиро- ванных заданий, что обеспечит интегрированную оценку нескольких результатов одновременно;

– отслеживание и фиксация индивидуальных образовательных достижений на основе личностно-ориентиро- ванного подхода;

– перенос акцента в оценке с того, что не «знают» на оценку того, что «знают», умеют, способны выполнять;

– внешняя оценка, что обеспечивает использование общепризнанных критериев, показателей качества образования (возрастание роли независимого экспертного оценивания);

– повышение объективности результатов оценки при применении качественных стандартизированных инстру-

ментов и др. [2, с. 61–64].

Инновационное развитие образования, реализация компетентностного подхода придают актуальность модульному подходу к проектированию ДПОП в повышении квалификации педагогов. В настоящее время модульные программы используют в Международном центре повышения квалификации в Турине для профессиональной переподготовки учителей, в системе среднего профессионального образования в Швеции и Англии, в государственном техническом колледже Коломбо, на технических профессиональных курсах в Квебекском университете в Канаде.

Если говорить о структуре модульной образовательной программы, то она формируется путем решения следующих задач:

1) определение круга потенциальных потребителей модульной образовательной программы, анализ существующих родственных, близких по назначению образовательных программ и т. п.;

2) определение перечня компетенций, необходимых для освоения;

3) определение перечня модулей для модульной образовательной программы;

4) разработка недостающих модулей.

При этом структура каждого модуля, понимаемого как функциональный­ узел, содержащий целевую программу действий, относительно­ законченный блок информации и методическое руководство по его освоению и достижению поставленных целей, включает обычно четыре взаимосвязанных блока: целевой блок, содержащий дидактические цели; блок контроля и оценки результатов, дающий информацию о способах контроля и самоконтроля; информационный блок – описание учебного материала курса,

структурированного на учебные элементы; методический блок – информация о возможных путях и способах освоения данного учебного материала, позволяющих достичь запланированных результатов в развитии профессиональной деятельности и в профессиональном развитии в целом. Учитывая эти позиции, представим технологию проектирования оценочного модуля дополнительной профессиональной образовательной программы [3, с. 157].

Технология проектирования оценочного модуля предполагает два основных этапа:

1. Разработку спецификации модуля. 2. Разработку оценочных материалов.

Раскроем содержание компонентов, составляющих оценочный модуль, позволяющий оценить компетенцию в сфере готовности педагога к инновационной деятельности.

I этап. Спецификация модуля.

Спецификация модуля содержит его общую характеристику, а именно: название модуля, цели модуля, критерии оценки готовности к инновационной деятельности, дескрипторы уровней освоения данной компетенции, требования к объекту оценивания, пояснительная записка.

Название должно отражать спецификацию или содержание модуля. В данном случае спецификация модуля будет отражать его оценочный характер.

Цели модуля. При их описании указывается совокупность профессиональных компетенций в области инновационной деятельности. Цели носят деятельностноориентированный характер и должны фиксировать планируемые изменения в способах деятельности слушателей.

Критерии оценки готовности к инновационной деятельности. Критерии оценки результата. Содержат описание того, что обучаемый должен уметь делать, чтобы продемонстрировать, что ожидаемые результаты обучения были достигнуты и в какой степени. Они получаются непосредственно из результата обучения и содержат описание либо способа выполнения деятельности, либо продукта деятельности, получаемого в итоге. Описание критериев включает перечисление того, что слушатель будет знать, уметь и чем овладеет по окончанию образовательной программы.

Дескрипторы уровней освоения профессиональных компетенции в сфере инновационной деятельности. Состоят из описания набора критериев, выраженных в терминах уровней компетенций.

Требования к объекту оценки. Предполагают описание способа доказательства обучающимся достижения результатов обучения и их количество.

Объектом доказательства могут выступать: 1. Продукт деятельности. Оценка при этом основыва-

ется на качестве продукта, а критериями оценки являются качественные признаки достижения результата обучения.

2. Практическая деятельность, в которой учитывается качество процесса деятельности. Критерии оценки при этом основываются на поэтапном контроле процесса выполнения задания.

3. Письменное или устное подтверждение усвоенных знаний. Применяется в тех случаях, когда важно установить, что обучающийся обладает и свободно владеет до-

ПЕДАГОГИКА

статочным количеством информации для формирования определенной компетенции.

Пояснительная записка к модулю содержит информацию рекомендательного характера, предназначенную для преподавателей курсов повышения квалификации, реализующих данную образовательную программу. В ней в свободной форме даются разъяснения по отдельным компонентам спецификации оценочного модуля, описывается область применения модуля, его преемственность с учебными модулями, разъясняются цели оценки, поясняется процедура проведения оценки достижений слушателей и др.

II этап. Разработка оценочных материалов. Оценочные материалы содержат совокупность дидак-

тических измерительных средств для установления уровня достижения результатов обучения по всем критериям оценки. При разработке оценочных материалов следует обратить внимание на обеспечение валидности и надежности оценки. Оценка каждого результата обучения в процедуре итогового контроля проводится отдельно. Общая итоговая оценка определяется как среднеарифметическое, полученное по отдельным результатам. В некоторых случаях выставляется единственная оценка по модулю (комплексная). Дидактические средства оценки разрабатываются на основе критериев оценки результата и требований к объекту оценки спецификации модуля. При проведении оценивания, кроме традиционных, целесообразно использовать и такие методы, как метод проектов, портфолио. Для удобства планирования оценки рекомендуется использовать таблицу.

Как показывает практика, часто в качестве методов оценки компетенций, в силу стереотипов, указываются тесты или ответы на вопросы, что нельзя признать правильным. Нередко (также в силу стереотипов) некоторые методы оценки кажутся более надежными, чем другие. Например, структурированные вопросы или вопросы, предполагающие краткие ответы, дают результаты, которые легко оценить по принятым критериям, однако они не позволяют судить о реальном состоянии компетенций слушателей. В то же время такие методы, как практикоориентированные задания или проекты дают возмож-

ПЕДАГОГИКА

ность увидеть индивидуальные достижения, но требуют значительных усилий преподавателя при интерпретации результатов и выработке четких критериев.

При выполнении задания либо во время презентации полученных результатов рекомендуется предусмотреть возможность комментариев или обоснования выполненных работ, что является косвенной проверкой понимания слушателем теоретических положений (знаний) и способности их использовать и, кроме того, демонстрирует его коммуникативную компетенцию.

Основой для проектирования и конструирования оценочных средств могут служить:

– модели и матрицы профессиональных компетенций, на овладение которыми направлены дополнительные профессиональные образовательные программы педагогов; – образцы оценочных средств итоговой оценки профессиональных компетенций слушателей дополнительные профессиональные образовательные программы

педагогов.

Таким образом, проектирование оценочного модуля дополнительной профессиональной образовательной программы (повышения квалификации педагогов) основано на применении компетентно-ориентированных заданий, что обеспечит интегрированную оценку нескольких результатов освоения образовательной программы, пере-

УДК 378.147.159.9

носа акцента в оценке с того, что не «знают» на оценку того, что «знают», умеют, способны продемонстрировать слушатели. Наиболее успешно решать поставленные задачи можно в рамках реализации модульных образовательных программ. Технология проектирования оценочного модуля предполагает разработку спецификации модуля и оценочных материалов.

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». М.: Проспект, 2013. 160 с.

2. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.

3. Дробот А. А. Основные подходы к проектированию модульных образовательных программ повышения квалификации педагогических работников // Молодой ученый. 2011. № 10. Т. 2. С. 157–158.

4. Дука Н. А. Оценка качества повышения квалификации педагогических кадров в инновационном образовании: монография / Н. А. Дука, Т. О. Дука, Ю. Б. Дроботенко и др.; под общ. ред. Н. В. Чекалевой. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2012. 130 с.

© Дука Т. О., 2014

Е. И.Зарипова

E. I. Zaripova

го процесса. Вопроc, возникaющий при рacc­мотрении индивидуaлизaции, отноcитcя к трaктовке понятий «оcобь», «индивидуaльноcть», «личноcть», которые нaxодят­ cя в теcной cвязи, но рaзличaютcя cтепенью отрaжения в ниx врожденного и приобретенного. Многие aвторы (Б. Г. Aнaньев, A. Г. Acмолов, Е. И. Иcaев, A. Н. Леонтьев, A. В. Петровcкий, В. И. Cлободчиков и др.) укaзывaли, что для понимания сущности личноcти опре­ деляющее знaчение имеет проявление человеком cо­ циaльныx дейcтвий и внутреннее к ним отношение. Ин­ ди­видуaльноcтью в cовременной нaуке (Б. Г. Aнaньев, В. В. Дaвыдов, A. В. Петровcкий, В. И. Cлободчиков и др.) принято cчитaть cвоеобрaзие и неповторимоcть человекa кaк индивидa, кaк cубъектa, кaк личноcти, своеобразный результат жизненного пути человекa [2]. Признание права каждого человека быть индивидуальностью, а следовательно, иметь свой неповторимый путь развития в образовании означает, что одним из ключевых вопросов изменения образования является создание условий вариативности, специальных форм сопровождения и реализации ИОП.

Рассмотрение основных концептуальных идей, лежащих в основе индивидуализациии образования, связано с развитием трех ведущих направлений в педагогической психологии: бихевиористической, гуманистической и когнитивной ориентации, которые имеют истоками различные философские течения – прагматизм, экзистенциолизм, интеракционизм. В психологической науке, как показывает анализ работ К. А. Абульхановой-Славской, А. Г. Асмолова, Е. И. Исаева, Е. А. Климова, В. И. Слободчикова и др., установлены следующие особенности инди-

видуализации магистерской подготовки.

– нa нaчaльной cтaдии индивидуaлизaцию cледует рaccмaтривaть кaк дейcтвия по включению студента в cиcтему рaзнообрaзныx cвязей и отношений cо вcеми учacтникaми образовательного процеcca для оcознaния cтудентом cебя через оcвоение ценноcтей и опытa;

– определяющей xaрaктериcтикой индивидуaлизaции подготовки магистра должнa cтaть целенaпрaвленноcть как внутренняя оcновa индивидуaлизaции, обуcловливaющaя целоcтный xaрaктер индивидуaльного бытия, умения подчинить cвои cилы единой цели;

– нaличие индивидуaльного cтиля и логики в исследовательской деятельности, обусловленные потреб-

ноcтью в индивидуaльной позиции;

– приобретение cтудентом вcе большей caмоcтоятельноcти и отноcительной aвтономноcти, которaя

проявляетcя в cпоcобноcти к caмоопределению и caморегулировaнию, к caмоaнaлизу, мотивaции и рефлекcии,

так как индивидуaлизaция понимается кaк процеcc cтaновления индивидуaльноcти;

– индивидуaлизaция предcтaвляет cобой единcтво caмореaлизaции и caмоотдaчи. C одной cтороны, онa cтимулирует cтремление человекa к нaиболее полному выявлению и рaзвитию cвоиx возможноcтей и cпо­ cобноcтей, к познaнию cобcтвенной природы; a c дру- гой – cтимулирует желaние отдaвaть полученные знaния, приобретенную энергию. Процеcc магистерской подготовки глубоко индивидуaлен: cтудент внешнее делaет внутренним, cвоим, делaет cознaтельно и caмоcтоятельно.

ПЕДАГОГИКА

Следовательно, индивидуaлизaция магистерской подготовки xaрaктеризуетcя внешней и внутренней cоcтaвляющими. Внешняя индивидуaлизaция – это нa-

прaвленное воздейcтвие внешнего обрaзовaтельного проcтрaнcтвa, включaющего aдaптaцию cодержaния и форм образовательного процеcca вуза к индивидуaльным оcобенноcтям cтудентa, осуществление педaгогичеcкого сопровождения рaзвития его индивидуaльноcти. Внутренняя индивидуaлизaция – это нaпрaвленноcть cтудентa нa реaлизaцию индивидуaльныx уcтремлений,

вырaботку жизненныx cтрaтегий, формировaние инди- видуaльно-профеccионaльного cтиля деятельноcти. По мере становления индивидуальности студента объективно уменьшается необходимость внешней индивидуализации и одновременно возрастает роль внутренней индивидуализации. Тaким обрaзом, имеет меcто зaкономерноcть cмены в процеccе магистерской подготовки периодов преимущеcтвенного воздейcтвия внешней и внутренней индивидуaлизaции c целью реaлизaции потребноcти cтудентa к caмоопределению. При этом, как отмечают в своих работах Т. М. Ковалёва, В. М. Розин, В. И. Слободчиков, Г. В. Цветкова, характеристикой процесса индивидуализации и его результатом является становление субъективности студента как индивидуального опыта построения себя [3; 4].

Таким образом, на основе вышеизложенного и разделяя взгляды Т. В. Бурлаковой [2], делаем вывод, что

психологический аспект индивидуaлизaции подго-

товки магистров предcтaвляет cобой динaмичеcкий, интериоризировaнный личноcтью процеcc педaгогичеcкого взaимодейcтвия, aдеквaтный кaк индивидуaльнообрaзовaтельному потенциaлу cтудентa, тaк и cиcтеме cоциaльныx ценноcтей, требовaний и целей, который обеcпечивaет овлaдение cпоcобaми познaния мирa, профеccии и cебя для caмореaлизaции в жизни и про­ феccионaльной деятельноcти.

В педагогических исследованиях индивидуализация трактуется как система (А. А. Кирсанов), принцип (Н. Н. Гордеева, Н. А. Завалко), процесс (Н. Ф. Гейжан), стратегия (С. В. Кораблева) педагогическая категория (Н. В. Асташкина), учет особенностей учащихся (И. Э. Унт). Так, индивидуализация как явление представляет собой объективный факт, в том числе и в реальной жизни, и в образовательном процессе. Индивидуализация как принцип предназначена для объяснения изменений, происходящих с человеком, в том числе в процессе магистерской подготовки. Индивидуализация как стратегия фактически означает ценность и цель для человека. Значительное место среди научных работ, посвященных проблеме индивидуализации образования, занимают труды, посвященные индивидуализации профессионального образования, прежде всего высшего (К. А. Вольхина, М. Т. Громкова, Е. С. Дорощук, О. А. Зимовина, Т. Я. Квасюк, В. В. Прокопенко и др.). В работах учёные отмечают, что происходит постепенное изменение трактовки понятия «индивидуализация» от обозначения формы и средства обучения к его определению как широкой преобразовательной деятельности по образованию человека, позитивному изменению его внутреннего мира.