Относительно сформированным на этой ступени является синтез слов в предложении.Ступень синтетического чтенияХарактеризуется целостными приемами чтения: ребенок читает целыми словами, группами слов. Техническая сторона процесса чтения не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысление читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени осуществляется не только синтез словв предложении, но и синтез фразв едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.Особенности понимания прочитанного определяются уровнем развития познавательной деятельности, объемом словаря, степенью сформированности грамматического строя речи.Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформиро-ванность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.■ Особенности овладения чтением. Симптоматика нарушений чтенияПрохождение выделенных Т. Г. Егоровым ступеней формирования навыка чтения у детей с ЗПР осуществляется замедленными темпами. Вместе с тем, характерной особенностью является значительное различие в уровне сформированное™ навыка чтения и в темпе овладения чтением у детей одного и того же класса. Это связано с большим разнообразием клинической картины и психологическими особенностями различных групп детей с ЗПР.Процесс овладения чтением вызывает большие трудности у детей с ЗПР (Н.А. Цыпина). Затруднение вызывает овладение не только технической стороной процесса чтения, но и понимание прочитанного.У детей с ЗПР наблюдается значительно более медленный темп чтения, чем у учеников массовой школы. В конце букварного периода скорость чтения детей с ЗПР в среднем составляет 15 слов в минуту вместо 30-40 слов. Даже после 3-4 лет обучения скорость чтения некоторых детей не превышает 40 слов в минуту, у других детей она достигает 70-80 слов в минуту.Процесс чтения у детей с ЗПР, особенно в 1 классе, сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.
Нарушения технической стороны процесса чтения первоклассников с ЗПР проявляются в незнании букв (или нетвердом их знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), искажениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоящих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных).Дети с ЗПР часто пользуются своеобразным способом чтения, постепенным «нанизыванием» звуков к предыдущим звукам, который Н. А. Цыпина обозначает термином «причитывание» (с-ст-сто-л-стол).Распространенными ошибками чтения являются замены звуков: а) замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компонентов, смешения гласных, уподобление гласных); б) замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию (т-г, ш-щ).В процессе чтения у детей с ЗПР наблюдаются различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов.Особую трудность для этих детей представляет чтение слогов со стечением согласных. При чтении таких слогов дети читают первую согласную слога как отдельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между согласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов.Значительную трудность для детей с ЗПР представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твердыми, так и с мягкими звуками, т. е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определяется последующей гласной буквой, что значительно усложняет процесс чтения.По данным Н. А. Цыпиной, наиболее распространенными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на замену букв.В процессе чтения детей с ЗПР часто наблюдаются регрессии, возвращение к ранее прочитанному.Дети с ЗПР часто делают неправильное ударение,их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце предложения отсутствует интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершеннрсти, вследствие чего предложение как бы разделяется на две бессмысленные части (пример Н. А. Цыпиной: «Володя раздеваться не хотел, РВАЛСЯ. К ДВЕРИ бабушка взяла у него лопатку»
вместо «Володя раздеваться не хотел, рвался к двери. Бабушка взяла...»).
У детей с ЗПР обнаруживаются значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факторов: недостаточностью представлений об окружающей действительности, снижением уровня аналитико-синтетичес-кой деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей,\ трудностью организации т. Систематизации смысла прочитанного, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи, а также несформированнос-тью технической стороны процесса чтения.
На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, словосочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образных выражений, метафор, переносного значения слова.
Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочитанного дети н е могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оценить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено целостное восприятие текста.
В послебукварный период характерной особенностью чтения детей с ЗПР является угадывающее чтение. Оно свидетельствует о возросшей роли осознания читаемого. Вместе с тем, основываясь на несовершенном процессе синтеза, оно приводит к большому количеству смысловых, вербальных замен, а также к аграмматизмам.
Следует отметить, что у детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых школьников, не наблюдается механического, бессмысленного чтения.
Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.
■ Механизмы и виды дислексии
Анализ работ, посвященных различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цьшина, С. Ингрэм, 3. Тржесоглава, 3. Матейчек, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Р. И. Лалаева), показывает, что нарушения чтения у этих детей обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психических функций.
Так, Ингрэм отмечает значительные корреляции между нарушениями чтения и задержкой психического развития. По мнению автора, это обусловлено, прежде всего, отставанием развития речи. Ингрэм выявляет у этих детей
отставание речевого развития не менее чем на 2 года по сравнению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в соотнесении звуков с письменными символами (буквами). Дети с ЗПР часто смешивают графически сходные буквы, переставляют буквы при чтении слогов и слов. Специфические
расстройства письменной речи автор связывает с задержкой
развития различных пси
хических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными нарушениями.В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов связывают нарушения чтения у детей с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сук-цессивных и симультанных процессов.У детей с ЗПР часто встречается фонематическаяи
оптическая дислексия. Наиболее распространенным видом дислексии у этих детей является фонематическая дислексия, связанная с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа. >Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. К. Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, зву^ ки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова.
В. К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа: -
узнавание звука на фоне слова, т. е. определение наличия или отсутствия его в слове (например, есть ли звук м в словах мышка, кот, дом);
-
вычленение первого и последнего звука из слова;
-
определение количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам (например, соседи; звука ш в слове кошка).
В процессе онтогенеза развитие звукового (фонематического) анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.
Следует отметить, что для нормального овладения чтением и письмом особенно важным является овладение сложными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова).У первоклассников с ЗПР простые формы анализа оказываются относительно сформированными. Нарушения выявляются лишь при выполнении заданий, требующих сформированное™ сложных форм фонематического анализа.Исследование Р. Д. Тригер уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показало следующее.Относительно сохранным у детей с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети с ЗПР часто выделяют не первый звук, а первый слог (кошка — первый звук ко).Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука. Вместо конечного гласного дети называют последний слог. Так, в слове мышка вместо последнего гласного а дети называют слог ка. По данным Р. Д. Тригер, правильное выделение конечного гласного звука наблюдается лишь у 45,2% первоклассников (и у 87,5 % учеников массовой школы).Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5% детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение заданий. В то же время эти задания оказались доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом — д, м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк — во, л, к).Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, когда слог со стечением согласных находится в начале слова (стол, стул). Выделение звуков слога со стечением согласных в конце слова является более доступным. Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка — у, к, а; стол — с, о, л).Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим развитием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные формы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука.