Материал: Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития

115Глава III. Особенности нарушений речи у детей с ЗПРТаблица 2 Количество предикатем в пересказах различных категорий детей

Ма/п	Название рассказа	Среднее количество предикатем пересказа у детей
		с олигофренией	с ЗПР
1.	«Два козлика»	5,2	7,5
2.	«Лиса и вороны»	8,4	9,5

в структуре дефекта которой преобладает нарушение рече­вого механизма, возникает угроза неблагоприятного про­гноза развития интеллектуального дефекта.Определенный интерес представляет сравнение количе­ства предикатем в пересказах различных текстов. Детям были предложены 2 рассказа («Два козлика», «Лиса и воро­ны»), которые отличались по степени семантической слож­ности, количеству предикатем и объему (табл. 2).Как видно из таблицы, у детей с ЗПР среднее количество предикатем одного рассказа превышает среднее количество предикатем рассказов умственно отсталых детей. Однако если в более простом и коротком рассказе «Два козлика» различие данных довольно существенно (количество пре­дикатем у детей с ЗПР почти в 1,5 раза больше), то в более сложном по содержанию и более объемном рассказе «Лиса и вороны» различие незначительно.Таким образом, при усложнении структуры текста воз­можности семантического структурирования детей с ЗПР на­чинают приближаться к уровню умственно отсталых детей.В связной речи детей с ЗПР имели место все типы струк­тур, кроме конъюнкции: импликация: Лиса притворилась, чтобы обмануть ворон; дизъюнкция: Вороны слетели на землю, а одна, самая любопытная, села на лису; зонтичная структура: Лиса ожила и схватила глупую ворону. Очень слабо представлена арочная конструкция. Этот тип струк­туры требует интеграции, обобщения семантических ком­понентов структуры текста, отражает целостность восприятия. Редко наблюдается импликация, отражающая вре­менные, причинно-следственные связи.В работах ряда авторов (Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович и др.) рассматриваются особенности выполнения заданий, требующих различной степени само­стоятельности процессов программирования и языко­вого оформления связных речевых высказываний:

• 
  пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);
  
• 
  пересказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказы­вания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);
  
• 
  рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связ­ного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно);
  
• 
  самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самосто­ятельности максимальная, так как осуществляется са­мостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).
  

Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программи­рования при выполнении этого задания.Особенности пересказа (исследование Н. Ю. Боряковой)Нормально развивающиеся дети легко и правильно пе­ресказывают текст: они верно передают его общий смысл, точно воспринимают и воспроизводят логическую взаимо­связь и последовательность событий, без затруднений офор­мляют смысловую программу в виде развернутого связно­го высказывания (I уровень сформированности связной речи).Пересказы оказались наиболее доступной формой рече­вой деятельности для детей с ЗПР. Однако их пересказы были неоднородными. Только у небольшой части детей с ЗПР наблюдались пересказы II уровня сформированности, при­ближающиеся к пересказам нормально развивающихся до­школьников. В этих случаях дети правильно воспроизво­дили смысловую структуру текста с незначительной помо­щью взрослого.У большинства же детей с ЗПР выявились значитель­ные трудности в пересказах (III уровень), что проявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз. Эти про­явления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нару­шении программирования текста.Особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок (исследование Н. Ю. Боряковой)Наличие серии сюжетных картинок активизирует рече­вую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.

Исследование Н. Ю. Боряковой показало, что ни один из детей с ЗПР в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников. Лишь у 25% детей с ЗПР наблюдались логические и последова­тельные рассказы с небольшой помощью взрослого (II уро­вень). Рассказы же большинства детей с ЗПР находились на III уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными кар­тинками, не устанавливали причины и следствия поступ­ков изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рас­сказа, не соотносили последовательные части рассказа с пре­дыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Опре­деленная часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты кар­тинок;Особенности рассказа по сюжетной картинке (исследования Е. С. Слепович, Н. Ю. Боряковои)Исследования показали, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей.Рассказы по сюжетной картинке детей с ЗПР различ­ны по семантическому наполнению и языковому оформ­лению.С учетом полноты осмысления ситуации, степени само­стоятельности и особенностей логики (связности, последо­вательности) изложения Н. Ю. Борякова выделила четыре уровня рассказов детей по сюжетной картинке.I уровень (самый высокий) наблюдался только у де­тей с нормальным интеллектом. Дети правильно и самосто­ятельно выделяли компоненты ситуации, изображенной на картинке, устанавливали пространственные, причинно-след­ственные отношения, создавали определенную модель си­туации и выражали ее в рассказе. Отмечалась правиль­ная последовательность и логика изло­жения.Отсутствие рассказов I уровня у детей с ЗПР свидетель­ствует о недостаточной сформированности монологической речи у этих детей.

Часть рассказов детей с ЗПР отнесена ко II уровню. Рассказы характеризовались небольшим объемом, отсут­ствием четкой программы реализации замысла высказыва­ния, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах этого уровня не наблюдалось искажений смыс­ла изображенных на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причин­но-следственные связи между отдельными компо­нентами ситуации (персонажами, объектами). Например, рассказ Марины К. (исследование Н. Ю. Боряковои): «Мама вяжет варежку. Для дочки. Папа с дочкой читают книжку. А мальчика два катают мячик... По ковру. А на диване мишка сидит».

Отличительной особенностью детей этой группы было то, что при определенной помощи со стороны взрослого рас­сказы детей значительно улучшались.

Большинство рассказов по сюжетной картинке детей с ЗПР отнесено к 111 уровню. Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображенные на картинке объек­ты. Пример рассказа по картинке Наташи 3. (исследование Н. Ю. Боряковой): «Б дочки-матери это. Тут (показыва­ет) мама. Она варежку шьет. А тут мальчики два (пока­зывает). Тут папа и дочка. Мишка сидит» (картинка «Се­мья»).

Характерным для этой группы детей является фиксиро­вание незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В рассказах этого уровня на­блюдается ситуативность.

Часть рассказов по картинке детей с ЗПР находилась на самом низком, IV уровне. Даже при максимальной по­мощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требо­ваниям инструкции. В рассказах этого уровня много повто­ров, детальных описаний. Часть рассказов характеризуется краткостью. В других случаях объем рассказов был боль­шим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.

Особенности рассказов на заданную тему (исследование Н. Ю. Боряковой)

Исследование показало, что наиболее трудными для детей с ЗПР были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с ЗПР отказались от выполнения этого задания: дети не знали, о чем говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдель­ных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийны­ми, импульсивными.

Таким образом, во всех видах заданийу детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программи­рования текста, невозможность подчинить речевую деятель­ность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.Уровень сформированности монологической речи у де­тей с ЗПР неодинаков.Чтение является сложным психофизиологическим про­цессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухо-вого), различных мозговых систем.Чтение начинается со зритель но го восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных про­цессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляемся звуковое воспроизведение зри­тельного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением проис­ходит понимание прочитанного.Таким образом, в процессе чтения условно можно выде­лить две стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чте­ния существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание читаемого предопределяется точностью зритель­ного восприятия, соотнесением зрительного, речеслухово-го и кинестетического образа слова. С другой стороны, про­цесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания прочитанного.