Материал: Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития

Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо плывет к берегу.Анализ заданий на повторение предложений показал, что у детей с ЗПР часто наблюдаются персеверации, влияние смысла ранее воспринятых предложений (Г. Н. Рахмакова).Особенно большие искажения семантической структуры предложения наблюдаются при письменном репродуцировании предложений. У детей с ЗПР при письменном воспроизведении наблюдается в 7 раз больше ошибок, чем при устном повторении.Значительно большие затруднения вызвали у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из за­данного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоя­тельность программирования структуры предложения.Правильное конструирование предложений из заданных наборов слов (например: штукатурить, новый, штукатур, дом;регулировать, милиционер, движение, уличный), по дан­ным Г. Н. Рахмаковой, отмечается лишь у 40,6% детей с ЗПР. В то же время нормально развивающиеся школьники в два раза чаще составляли предложения правильно (80,4%).Иногда вместо составления предложения дети лишь по­вторили предложенный набор слов.Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспрост­раненными предложениями или распространенными пред­ложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, исполь­зуют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.Несформированностъ глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие син­тагматических отношений, а также неточность лексики обусловили большое количество нарушений структуры высказывания, которые проявлялись:

1. 
   в составлении грамматически правильных, но асеман-тичных высказываний: Сегодня на улице снежный мо­роз. Я снежный. Космос полетел в небо;
   
2. 
   в замене предложения словосочетанием, часто тавтоло­гическим (дождь дождливый, снежный снег, электриче­ство электрическое) или семантически неверных (дожд­ливый червяк). Это свидетельствует о недифференциро-ванности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов предицирования;
   

3) в преобразовании заданных глаголов и прилагательных в существительные (охотиться

— папа ушел на охоту; снежный — на улице идет снег).По данным Е. В. Мальцевой, дети с ЗПР, составляя пред­ложение с заданным словом, как бы последовательно при­соединяли отдельные слова друг к другу, а затем воспроиз­водили предложение полностью: Огороде... огород... огурцы... На огороде огурцы... растут.В структуру предложений, составленных детьми с ЗПР, наиболее часто включаются субъектные, объектные и локативные отношения. Редко встречаются атри­бутивные, временные отношения, обозначение каче­ства действия, способа его совершения. В предложениях почти не наблюдается обозначения причинно-следственных связей, целевых, условных отношений.О трудностях включения атрибутивных отношений в ст­руктуру предложения у детей с ЗПР свидетельствует и иссле­дование Е. С. Слепович. В этом исследовании детям предлага­лось составление предложений с заданным прилагательным.По данным С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой, нормаль­но развивающиеся дошкольники уже в подготовительной группе употребляют распространенные предложения с при­лагательными. Дети же с ЗПР используют прилагательное в структуре предложения значительно позже. В задании составить предложение с заданным прилагательным дети с ЗПР преобразуют прилагательные, которые являются для них слишком абстрактными, в существительные. В старшей группе дети с ЗПР даже не трансформируют прилагательное в существительное, а используют прилагательное в качестве субъекта (подлежащего), что свидетельствует о недоразвитии основных семантических отношений «субъект-предикат».Трудности овладения атрибутивными отношениями про­являются и в заданиях составить предложения по набору слов. Правильное воспроизведение и обозначение атрибу­тивных отношений наблюдалось лишь в третьей части всех ответов. В большом количестве предложений (17%) дети с ЗПР пропускают прилагательные, в других случаях отме­чается смысловая неточность связи прилагательное-существительное (24%), в третьем случае неправильно опреде* ляется место прилагательного в структуре предложения: Девочка платье надевает красное.Таким образом, прилагательное, как более абстракт­ная, обобщенная часть речи, с большим трудом вклю­чается детьми с ЗПР в структуру синтагматических и пара­дигматических связей.Нарушения семантической структуры предло­жений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантичес­ки значимых компонентов высказывания (объекта, преди­ката), а иногда и в избыточности конструкции. У детей с ЗПР, как и у умственно отсталых детей, имеют место час­тые пропуски предиката, что свидетельствует о несформи-рованности предикативности речи. Наблюдается незакон­ченность предложений, их структурная неоформленность.

Исследования Н. Ю. Боряковой, Е. В. Мальцевой, Г. Н. Рах-маковой, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович обнаружили у де­тей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического офор­мления предложений, которые проявляются как на уров­не словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения.По сравнению с нормой, дети с ЗПР делают гораздо боль­ше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преиму­щественно простых трехчленных конструкций (простые рас­пространенные предложения с дополнением или обстоятель­ством места). При этом прямое дополнение употребляетсячаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. \Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилага­тельного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.Грамматическое оформление предложений характеризу­ется и большим количеством аграмматизмов морфо­логического характера.

НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ .....Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе поз­же, чем диалогическая речь, и требует достаточно вы­сокого уровня развития познавательной деятельности ре­бенка.Процесс порождения связного текста является иерархи­ческой, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс включает операции как семантического, так и язы­кового уровня.В процессе порождения связных речевых высказываний большое значение имеет планирование. Одной из характер­ных особенностей этого процесса является напряженность планирования (упреждения) предстоящего текста. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не допускает длительной подготовки, так как большие паузы разрушают целостность текста. В связи с этим, при порожде­нии связных высказываний процесс планирования непо­средственно вплетается в процесс производства речи и особен­но активно осуществляется во время пауз (Н. И. Жинкин, Н. А. Головань). В дальнейшем в процессе порождения связ­ного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грам-матическое структурирование, моторная реализация.Сложность этого процесса можно проследить при рас­смотрении психологической структуры порождения связ­ного рассказа по картинке.Словесное описание ситуации, изображен­ной на картинке, подготавливается целым рядом операций (В. В. Андриевская). Сюда входят: расчленение симультан-но воспринятых компонентов ситуации, выделение главного и второстепенного, основного и фонового, осознание взаи­моотношений компонентов (симультивный анализ и син­тез), адекватная трансформация симультанно воспринятых компонентов в сукцессиный ряд, структура которого зависит от результатов симультанного анализа и синтеза, но в то же время подчиняется своим определенным закономерностям. Таким образом, рассказ по сюжетной картинке — это не просто копирование увиденной ситуации, а творческий процесс преобразования объективных характеристик ситуаций в индивидуальную систему смыслов говорящего, а в дальнейшем — в определенный синтез языковых значений.Анализ наглядной ситуации, изобра­женной на картинке, включает следующие опе­рации:

1. 
   выделение основных предметных компонентов ситуации;
   
2. 
   установление пространственных и причинно-следствен­ных связей и их взаимодействие;
   
3. 
   создание определенной смысловой модели ситуации, оп­ределение в ней главного и второстепенного. Элемента­ми этой смысловой модели являются симультанно орга­низованные образы и схемы.
   

Описывая наглядную ситуацию, говорящий основыва­ется на определенном понимании ситуации, на исходной модели. Эта исходная модель представляет собой результат мыслительного процесса по ее анализу и синтезу. По свое­му характеру она является симультанным образованием.Таким образом, в процессе порождения рассказа по картинке говорящий должен:

1. 
   выявить и проанализировать все компоненты ситуации, их связи и взаимодействия между ними, т. е. создать определенную смысловую модель;
   
2. 
   адекватно преобразовать эту смысловую модель в сук-цессивные ряды последовательно расположенных ком­понентов;
   
3. 
   трансформировать смысловую программу в синтез язы­ковых значений и обозначить словами и сочетаниями слов;
   

4) определить полноценность текста с коммуникативной точки зрения (наметить последовательность оречевле-ния компонентов смысловой модели, установить связь между отдельными предложениями, подготовить текст с ориентировкой на конкретного собеседника).Еще более сложной речевой деятельностью является по­рождение связного текста на заданную тему. В этом случае отсутствует опора на наглядность, на конкретную ситуацию, т. е. имеет место порождение контекстной речи, более трудной для ребенка, чем ситуативная речь. Кроме того, в рассказах на заданную тему планирова­ние связных высказываний осуществляется ребенком в пол­ной мере самостоятельно, без какой-либо конкретной помо­щи извне, без опоры на наглядную ситуацию.Текст представляет собой единство внутренне-г о (содержательного, смыслового) плана и внешнего (формально-языкового) плана (Н. И. Жинкин, А. А. Леон­тьев, Е. Ф. Тарасов).Смысловая структура текста характеризуется признаком цельности. Цельность текста, по А. А. Леон­тьеву, представляет собой смысловое единство. Сущность цельности является, прежде всего, психологической. Она выражается в единстве коммуникативной интенции гово­рящего и в иерархии планов или программ высказывания. Цельность текста характеризуется