В коннективизме обучение - это процесс объединения специализированных узлов, источников информации в единую сеть. В исторических реализациях метода А. Ривина прообразом сети выступал коллектив разновозрастных и разноуровневых учеников, каждый их которых представлял определённую информацию и был готов её обсудить, сотрудничая с другими учениками. Обучающийся (и в том, и в другом случае) может выбрать свою траекторию, свой сетевой путь, взаимодействуя с информационными узлами в произвольном порядке и создавая свои собственные узлы. Каждый из учеников легко может изучать ту тему, которую пожелает, - в том темпе, который изберёт, и на том уровне углубления в материал, который ему сегодня подходит. Более того, ученик не только изучает свой материал в избранной им области знаний, но одновременно ответственно помогает другим в изучении выбранных ими тем и предметов. Плодотворный поиск и генерация знаний невозможны «без общения, без присутствия, точнее, без соприсутствия двух людей при совместном поиске истины. Вне настоящего диалога ... нет и подлинной мудрости, но возможны лишь мнимая мудрость и многознание, точнее, многознайство» [29, с. 135]. В результате обучения добытые (и добываемые) знания расширяют индивидуальную картину мира каждого из участников. И одним из ключевых навыков в обоих подходах становится способность замечать и развивать связи между различными областями знаний, идеями и концепциями, выстраивая и обновляя в результате каждого взаимодействия собственные представления о мире.
В педагогической системе, которую представляют оба подхода, способность ученика узнавать новое более важна, чем имеющиеся у него на данный момент знания. Потребностью и привычкой ученика, вырабатываемой в процессе сетевого сотрудничества, становится постоянная актуализация (уточнение, обновляемость) знаний. Оценка поступающей информации, её значения - ещё один важный навык, приобретаемый учениками. Это основа для выработки умения принимать решения, корректировать свою собственную траекторию обучения.
Традиционная система обучения направлена в основном на «среднего» во всех отношениях ученика. К этому естественно приводит массовость обучения по единой программе. Индивидуализация обучения здесь, скорее, исключение. В альтернативной же системе, которую представляют кон-нективизм и метод А. Ривина, массовость, напротив, не зло, а благо, которое способствует индивидуализации обучения. С одной стороны, это обучение коллективное: «Все функции обучения выполнял коллектив: коллектив сам себя обучал, сам себя проверял и даже самоуправлялся, что вовсе не уменьшало руководящей роли педагога» [14, с. 109]. А с другой - с массовостью вполне сочетаются индивидуальный выбор целей и задач обучения, индивидуальный выбор последовательности изучаемых тем и предметов, индивидуальная траектория обучения, индивидуальный темп освоения материала каждым учеником.
Какая педагогическая система более комфортна для ученика - классно-урочная или альтернативная, которая представлена в коннективизме Дж. Сименса и коллективном методе взаимообучения А. Ривина? В традиционной системе требование обязательной посещаемости занятий, сопровождаемое строгим контролем, да ещё в сочетании с низкой мотивацией к обучению, зачастую приводит к присутствию в аудиториях лишь тел учеников, не способных не только к созданию новых знаний, но и к простому линейному «потреблению» информации. В альтернативной педагогической системе в центре всегда находится ученик. Никто никого не обучает насильно, когда ученик захочет, тогда он и учится: вход и выход из процесса обучения зависят от желания ученика. Такую возможность обеспечивает сама организация обучения.
В традиционной классно-урочной и лекционно-семинарской системе мотивация учеников к обучению в основном внешняя. В коллективном же взаимообучении мотивация внутренняя, заложенная в сам процесс обучения и основанная на индивидуальном выборе целей и задач обучения. Обучающийся - не только ученик, но и учитель! В каждом следующем взаимодействии ученик должен объяснить партнёру по обучению в сети (виртуальной или аудиторной) решение задачи по геометрии или, предположим, эпизод по истории пунических войн, или третий закон Ньютона так, чтобы тот понял и сумел передать дальше: «Получивший объяснение данной идеи обязан и заинтересован объяснить её другому нуждающемуся в объяснении, ибо, объясняя, он укрепляет полученную идею и удостоверяется, что он её знает» [30, с. 37]. «При таком способе обучения человек, его интеллект ... начинают быстро и гармонично развиваться. А это и есть, по сути, главная мотивация любого обучения. И она заложена в сам механизм метода» [26, с. 18]. «Ученики, свободные и раскованные, раскрываются в диалоге, обнаруживая подлинную меру знаний и способностей . Они используют для своего роста щедрые возможности коллектива и сами щедро одаряют попеременно каждого, с которым вступают в умственный контакт, благодаря чему поднимается и уровень развития всего коллектива в целом» [18, с. 17].
Заключение
Наступившая цифровая эпоха радикально меняет ландшафт образовательного пространства. Происходящий пересмотр концептуальных основ демонстрирует переход к новой, неклассической парадигме. В этих условиях усиливаются обоснованные претензии к традиционной системе образования, активно обсуждаются альтернативные варианты организации обучения.
В традиционной образовательной системе - классно-урочной в школах и лекционно-семинарской в вузах - цели и методы обучения, планирование и оценка результатов возложены на внешние по отношению к ученикам органы. Отсюда, возможно, и низкая мотивация к обучению, недостаток активности и самостоятельности. Снижающуюся эффективность обучения, очевидно, поддерживает и традиционная организация учебного процесса: обучение сосредоточено в основном в образовательных учреждениях, имеет начало и конец и, по сути, отделено от остальной деятельности. Учеников примерно одного уровня подготовки объединяют в однородные учебные группы, где они одновременно изучают один предмет в одной последовательности в одном усреднённом темпе. «Учебная среда студентов, носящая довольно пассивную лекционно-дискуссионную форму, при которой преподаватель говорит, а большинство студентов слушают, противоречит почти всем принципам создания оптимальных условий для обучения студентов», - заключают в своей работе американские исследователи Р. Барр и Д. Тагг [31]. И говорят о новой Парадигме Учёбы, которая должна прийти на смену старой Парадигме Преподавания. Сравнивая обе парадигмы по выделенным параметрам, авторы справедливо отмечают, что «ещё никто из нас не собрал все элементы Парадигмы Учёбы в осмысленное, интегрированное целое». Эта актуальнейшая задача, очевидно, ждёт чёткого теоретического и практического воплощения.
В настоящей работе коннективизм и талгенизм представлены как синергичные воплощения новой парадигмы («Парадигмы Учёбы», следуя [31]) в образовательном пространстве. Действительно, технологии цифровой эпохи позволяют повысить эффективность обучения и изменить организацию учебного процесса, поставив в центр самого ученика, сделав систему обучения гибкой и чувствительной к его потребностям. Именно такие задачи решает коннективизм, в котором его авторы видят новую современную теорию электронного обучения и её практическое воплощение.
Нужно подчеркнуть, что обе технологии на практике реализуют новую парадигму образования, позволяя внимательно и всесторонне изучить её элементы. Несмотря на временной и географический разрыв (Россия, 1918 г. и Канада, 2008 г.), каждая из этих технологий делает возможным принципиально новый процесс обучения (ориентированный на потребности обучающегося), организация которого практически недостижима при традиционной классно-урочной или лекционно-семинарской системе. Так же, как и занятия А. Ривина, с МООС не только дают возможность слушателям получить конкретные знания в определённой области, но и «выращивают» самого ученика, усиливают его мотивацию, самостоятельность, способность к саморегулированию и дисциплине, развивают мышление и способность к обучению [32].
Коннективизм имеет статус современной теории электронного обучения. Обнаруженная историческая глубина и аудиторная практика сетевой идеи, об успехе которой свидетельствуют полученные А. Ривиным результаты, позволяют говорить о расширении объёма «теории цифровой эпохи». Возможно, проверенные исторической и современной практикой идеи коннективизма станут основой новой теории обучения, альтернативной педагогики нового времени. Такая теория смогла бы претендовать на статус общей теоретической базы не только электронного, но и аудиторного обучения.
Литература
1. Kaplan A.M., Haenlein M. Higher education and the digital revolution: About MOOCs, SPOCs, social media, and the Cookie Monster // Business Horizons. 2016. Vol. 59 (4). No 4. Р. 441-450.
2. Li Y, Powell S. MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education White Paper. University of Bolton: CETIS, 2013. URL: http:// publications.cetis.org.uk/wp-content/up- loads/2013/03/MOOCs-and-Open-Education. pdf
3. Бабаева М.А., Смык А.Ф. Заочное обучение: исторический путь к МООК // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 4. С. 156-166.
4. Anderson T.Towards a Theory of Online Learning // The theory and practice of online learning (2nd Edition). Edmonton, AB: AU Press, Athabasca University. 2008. P. 45-74.
5. Picciano A.G. Theories and frameworks for online education: Seeking an Integrated Model // Online Learning. 2017. Vol. 21 (3). P. 166-190.
6. Kop R. The challenges to connectivist learning on open online networks: Learning experiences during a massive open online course // The International Review of Research in Open and Distance Learning. 2011. Vol. 12. No. 3. P. 19-38.
7. Gonzalez C. The Role of Blended Learning in the World of Technology. 2004. URL: http://www. unt.edu/benchmarks/archives/2004/septem- ber04/eis.htm
8. Learning about learning in the 21st century // Harvardx.harvard.edu, 2014-2015. URL: https:// harvardx.harvard.edu/flles/harvardx/flles/hx_ briefing_1114.pdf
9. Andrews R. Does e-Learning Require a New Theory of Learning? Some Initial Thoughts // Journal for Educational Research Online. 2011. Vol. 3. No. 1. P. 104-121.
10. Siemens G.Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age // International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. 2005. Vol. 2. No. 1. P. 1-8.
11. Downes S. «Connectivism» and Connective Knowledge. 2011. URL: https://www.huff- ingtonpost.com/stephen-downes/connectiv-
ism-and-connecti_b_804653.html
12. Stephenson K.What knowledge tears apart, networks make whole // Internal Communication Focus. 1998. No. 36. URL: http://www.netform. com/html/icf.pdf
13. Duke B, Harper G, Johnston M.Connectivism as a digital age learning theory // The International HETL Review. Special Issue. New York: Helt Publishing, 2013. P. 4-13. URL: https:// www.hetl.org/wp- content/uploads/2013/09/ HETLReview2013SpecialIssue.pdf
14. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. 192 с.
15. Талгенизм (Метод коллективного взаимообу-чения). Ч.1 и 2 / Составление, подготовка текста и примечания: Е. Голубев. Л.: НИФ «Элиа- на», 1991. 114 с.
16. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001. 496 с.
17. Брейтерман М. Диалоги // Учительская газета. 1989. 31 января.
18. Брейтерман М. Метод А.Г. Ривина // На путях к новой школе. 1994. № 1 (6). С. 14-21.
19. Ривин А.Содиалог как орудие ликбеза // Революция и культура. 1930. № 15-16. С. 64-66.
20. Вихман З. Метод сочетательного диалога. Опыт применения // За качество кадров. 1931. № 6. С. 26-35.
21. Шохор М. Научная организация умственного труда // Вестник просвещения. 1924. № 2-3. С. 9-24.
22. Крупская Н.К. Самообразование в системе политпросветработы. Доклад на II Всесоюзном совещании по самообразованию. Москва, 15 января 1927 г. // Помощь самообразованию. 1927. № 3. С. 18-20.
23. Чаган З. «Дикий» вуз // Революция и культура. 1929. № 11. С. 47-50.
24. Шульман С. Вне системы. О Высшей инженерной школе им. Бубнова // За промышленные кадры. 1932. № 7-8. С. 83-86.
25. Голубев Е.Б. Единственный в мире «вуз без преподавателей» и метод коллективного взаимного обучения // История науки и техники. 2019. № 3. С. 63-67.
26. Соколов А.С. Непрописанное имя // Полярная сова. 2007. № 3. С. 16-19.
27. Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения. Красноярск: Красноярский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2010. 228 с.
28. Метод коллективноговзаимообучения. Доклад тов. Таль на II Всероссийской методической конференции ликвидаторов неграмотности // Руководителям занятий. 1922. № 5. С. 6-10.
29. Кессиди Ф.Х. Сократ. СПб.:Алетейя, 2001. 352 с.
30. Вихман З. Новый метод организации занятий для предприятия-школы // Революция и культура. 1930. № 4. С. 35-38.
31. Barr R.B., TaggJ. From teaching to learning - a new paradigm for undergraduate education // Change. 1995. Vol. 27. No. 6. P. 13-25.
32. Siemens G. What is the theory underpinning our MOOCs? 2012 // Elearnspace. URL: http:// www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/what- is-the-theory-that-underpins-our-moocs
References
1. Kaplan, A.M., Haenlein, M. (2016). Higher Education and the Digital Revolution: About MOOCs, SPOCs, Social Media, and the Cookie Monster. Business Horizons. Vol. 59 (4). No 4. pp. 441-450.
2. Li, Y., Powell, S. (2013). MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education White Paper. Available at: http://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2013/03/MOOCs- and-Open-Education.pdf
3. Babaeva, M.A., Smyk, A.F. (2018). Extramural Education: A Historical Path to MOOC. Vyssheeobrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 27, no. 4, pp. 156-166. (In Russ., abstract in Eng.)
4. Anderson, T. (2008). Towards a Theory of Online Learning. In: The theory and practice of online learning (2nd Edition). Edmonton, AB: AU Press, Athabasca University, pp. 45-74.
5. Picciano, A.G. (2017). Theories and Frameworks for Online Education: Seeking an Integrated Model. Online Learning. Vol. 21 (3), pp. 166-190.
6. Kop, R. (2011). The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks: Learning Experiences During a Massive Open Online Course. The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 12, no 3, pp. 19-38.
7. Gonzalez, C. (2004). The Role of Blended Learning in the World of Technology. Available at: http://www.unt.edu/benchmarks/archives/2004/september04/eis.htm
8. Learning about Learning in the 21st Century. Harvardx.harvard.edu, 2014-2015. Available at: https://harvardx.harvard.edu/files/harvardx/files/hx_briefing_1114.pdf