Многие исследователи отмечают важность и актуальность сетевой модели обучения в условиях, когда «сама труба важнее, чем её содержимое, а навык добывать то, что понадобится завтра, важнее того, что известно сегодня. Задачей любой теории обучения является активизация известных знаний в момент их применения. Но когда знание неизвестно, но необходимо, способность подключаться к его источникам становится жизненно важным навыком». [10]. Так каков же статус коннективизма, который авторы заявили как новую теорию обучения в цифровую эпоху? Ведь по сложившемуся в образовательной среде мнению, теории обучения должны обеспечивать концептуальный фундамент и терминологию, которые позволяли бы проводить наблюдения, интерпретировать их результаты и понимать итоги. Теория обучения должна предоставлять преподавателю ресурс для решения практических задач и разработки новых идей.
Часть исследователей считают, что кон-нективизм является не отдельной теорией, а педагогическим подходом, моделью или инструментом в процессе обучения, поскольку не имеет соответствующей общности и универсальности [13]. Но другие находят в коннективизме все признаки теории и подчёркивают её незаменимость в цифровую эпоху. Сравнивая коннективизм с предшествующими традиционными теоретическими конструктами, отмечают не только общность его основ с теорией деятельности Выготского и социальным конструктивизмом (совместное обучение, взаимодействие, социальная активность), но и очевидные различия с традиционными теориями, не рассматривающими сетевые технологии и обучение «вне организма». Несмотря на то, что в настоящее время коннективизм не является академически признанной теорией обучения, все исследователи единогласны в высокой оценке его актуальности и значимости, в том, что его появление заставило переосмыслить трансформацию современного образования.
Теоретическая конструкция Дж. Сименса, предложенная им для обучения в цифровую эпоху, представляет, по сути, принципиально отличающуюся от традиционной (классно-урочной в школе и лекционно-семинарской в вузах) педагогическую систему, основанную на идее сотрудничества в обучении и сетевой организации взаимодействия участников. Между тем подобная педагогическая система, а тем более её элементы развивались значительно раньше эпохи тотальной цифровизации. В истории можно обнаружить не только её теоретические основы, но и практические организационные формы. Подробнее рассмотрим уникальный российский опыт разработки и применения сходной с коннективистской технологии обучения, в основе которой также лежит отличная от традиционной педагогическая система. Корни современного коннективизма массовых открытых онлайн-курсов были обнаружены в России начала XX в.
Одна из самых ярких, на наш взгляд, исторических идей, схожих с коннективистскими, воплощёнными в XXI в. в формате сМООС, - это идея коллективного взаимообучения, реализованная впервые 100 лет назад крупным российским педагогом Александром Григорьевичем Ривиным (1878-1944).
Метод коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его история
Зимой 1918 г. несколько жителей городка Корнин искали в Киеве квалифицированного педагога, который смог бы подготовить их детей к экзаменам за курс гимназии. За этот труд взялся А.Г. Ривин. Но вскоре он отказался заниматься с шестью учениками, родители которых его пригласили и платили за обучение. Он потребовал... включить в группу ещё около тридцати соседских ребятишек [14, с. 10, 14]. И наниматели были вынуждены согласиться!.. Ситуацию сложно представить современному педагогу, воспитанному классно-урочной системой: вряд ли кто-то решится по собственной воле в шесть раз увеличить свой класс. По возрасту дети в Корнине были от 11 до 16 лет [15, с. 14]. Среди них были учащиеся разного уровня подготовки, причём некоторые год-два, а то и три не посещали школу. Образование некоторых ограничивалось умением читать и писать да знанием четырёх арифметических действий. Но в рамках того метода обучения, который к тому времени придумал и успел опробовать на практике А.Г. Ривин, заниматься с 30-40 разноуровневыми учениками ему было легче и, главное, эффективнее, чем с шестью! «Позже А.Г. Ривин говорил нам: “Я бы взял и пятьдесят учеников, если бы их отпустили родители. Но тогда дети были заняты в домашнем хозяйстве, иногда целыми днями”», - вспоминает один из его учеников [14, с.10].
Результаты обучения корнинских учеников невероятно впечатляли, а секрет метода был прост: А.Г. Ривин ввёл в учебный процесс «организованное переменное диалогическое общение», т.е. целенаправленное общение в парах учащихся и упорядоченную сменяемость этих пар. Ранее в обучении использовалась стандартная форма «один говорит - все слушают». А он ввёл новую организационную форму - «каждый говорит с каждым». В результате каждый обучающийся выполнял в каждой новой паре не только роль обучаемого (воспринимающего новый материал), но и роль ответственного учителя (разъясняющего этот материал), поэтому все обучают каждого, и каждый обучает всех [16, с. 36].
Дети в Корнине занимались «от зари до зари» [15, с.17] - во дворе, в саду, на улице, в большой избе или в пустующем здании местной школы (если шёл дождь). Их никто не заставлял! Крестьянские дети, которых прежде невозможно было затащить за парту, которые сбегали с уроков, теперь рвались учиться по-новому. А Ривина местные жители называли «магом и волшебником» и хранили память о нём десятилетиями. Каждый ученик «мог во всём разобраться, овладеть любым материалом и в то же время быстро двигаться вперёд. Вся группа (около 40 человек) работала как единый разновозрастный учебный класс» [14, с. 111].
В итоге за полгода ученики сумели овладеть программами всех предметов трёх-четырёх лет обычного школьного обучения. Многие из них успешно сдали экзамены за среднюю школу. А для этого крестьянские дети изучили русский язык и литературу, математику, немецкий язык и латынь, историю, географию, психологию и философию. Все дисциплины преподавал один учитель. Но он не вёл уроки (уроков как таковых не было, не было и расписания в привычном смысле слова), а организовывал взаимное обучение детей по всем предметам. «Постоянное обсуждение, споры исключали зубрёжку, натаскивание, механическое запоминание изучаемого материала» [Там же, с. 10, 11].
Благодаря новому методу полуграмотные сельские ребята с лёгкостью освоили школьную программу. Но это было не главным итогом. «Ученики научились рассуждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения, участвовать в дискуссиях; они стали рассказчиками, умели правильно ставить вопросы собеседнику; у них развивалось аналитическое мышление - можно было видеть, что у всех пробуждаются преподавательские способности» [Там же, с. 11]. Ещё вчера кто-то из них умел только читать, писать и считать, а через полгода «ученики делали всё: решали задачи, выполняли письменные упражнения, готовили статьи из учебников, разучивали стихотворения, делали доклады, отвечали друг другу и педагогу. Выступали с докладами также перед родителями и даже в других сёлах» [Там же, с. 110]. И это могли делать не один-два «отличника», а все, каждый!
Ошеломляющие успехи стали возможны благодаря новому методу коллективного взаимного обучения, придуманному и выверенному на практике А.Г. Ривиным. По свидетельству его учеников, сам А.Г. Ривин формулировал свою основную идею так: «Организованное переменное диалогическое личное общение ... чревато для участвующей в ней личности несметным количеством ощущений и впечатлений. Вот почему последовательное и интенсивное применение диалогического общения решительно содействует кристаллизации в любом коллективе максимального количества талантов и гениев» [17]. Поэтому автор назвал свой метод «талгенизмом» - от слов «талант» и «гений».
Эта технология обучения применялась в 1920-30-е гг. в СССР. Автор, его ученики и последователи называли метод обучения по-разному: талгенизм, сочетательный диалог (или со-диалог), организованный диалог (или оргдиалог), подвижный диалог, парные сочетания, диалогическое общение. Но при всех трансформациях названий суть оставалась та же: «организованное переменное диалогическое личное общение, поводом к которому служит совместная работа над озаглавливанием отдельных отрывков текста шедевров научной и художественной мысли (с обсуждением и редактированием заголовка), равно как и совместное решение сложной задачи или комментирование её готового решения» [18, с. 21]. Новая технология, как оказалось, применима в разных сферах обучения: используя её, можно изучать шедевры научной и художественной мысли, обучать грамоте на родном языке, решать математические задачи, усваивать сложные философские тексты, осваивать навыки работы на токарном или фрезерном станке, овладевать иностранным языком. Но - при всех модификациях и разных сферах применения - в любом случае, ученики работают в парах, и состав этих пар регулярно меняется. Для каждого типа учебной работы (изучение грамматических правил, решение задач, чтение текстов, освоение практических навыков работы на станке и пр.) автор метода и его ученики придумывали свою особую форму организации учебного материала [19-21].
Метод обучения, предложенный А.Г. Ри- виным, изучали руководящие работники Всероссийской чрезвычайной комиссии по ликвидации безграмотности (ВЧКлб) при ГлавполитпросветеНаркомпроса. Обсуждался этот метод и руководителями страны, в том числе на съездах партии. Н.А. Бухарин и Л.М. Каганович критиковали новый педагогический метод, а Н.К. Крупская его оценила положительно: «В Москве очень много говорили о “талгенизме”. ... Там есть очень здоровая мысль, а именно: если работать вдвоём, по определённому плану, то гораздо легче достигнуть результатов» [22, с. 19].
Новая технология обучения показала свою эффективность на всех уровнях образования - не только на начальном (обучение взрослых грамоте) и среднем (подготовка к экзаменам за курс гимназии), но и на высшем. Оказалось, что на основе этой технологии можно создавать даже отдельные образовательные учреждения. Нами обнаружены свидетельства о любопытном историческом опыте. Осенью 1928 г. группе энтузиастов удалось получить в Москве пустующее здание бывшего свечного завода. «Здесь родилось объединение групп по высшему техническому образованию - ОГВТО» [15, с. 82]. Набрали около 200 человек, которые не смогли поступить в вузы и втузы. Занятия организовывали и проводили инициаторы-студенты, сами не успевшие получить высшее образование. В этом «вузе без преподавателей», «вузе без профессоров», в «вузе без вуза», или, как его назвали журналисты, «диком» вузе [23-25], в массовом порядке применялся метод А.Г. Ривина для изучения практически всех учебных дисциплин технического вуза. Найдены статьи в газетах и журналах того времени, описывающие, как был построен процесс обучения [15, с. 58-84].
Через год, как вспоминают ученики, работу ОГВТО по просьбе А.Г. Ривина проверила авторитетная комиссия профессоров. «Знания студентов были признаны качественными и глубокими. Поражало, по словам комиссии, свободное владение теорией, хорошая литературная речь ребят» [Там же, с. 82]. Журналисты радовались победе энтузиастов: «Метод занятий, избранный ими, - лучший метод в данных условиях. Успеваемость учащихся - не ниже той, что на механическом факультете настоящего втуза» [23, с. 50]. Но длилось это недолго. Современный исследователь подтверждает: «Кто-то в данном случае проявил государственную мудрость или просто здравый смысл, заявив, что мы имеем более 2 000 готовых грамотных студентов! Было очень быстро принято решение создать новый вуз - Государственную школу инженеров им. А.С. Бубнова. Ядро её составили учащиеся “дикого вуза”. Организовать организовали, но метод выкинули» [26, с. 19].
В начале 1930-х гг. в СССР был принят ряд партийных постановлений, которые, по сути, закрывали путь развития многим педагогическим новациям, активно развивавшимся в советской школе в 1920-е гг., в том числе и новому способу обучения А.Г. Ривина. Ученик лишался всякой свободы в выборе предмета или учебной группы, своего темпа занятий и т.п. В итоге все новые методические «ростки» были обрублены, а классно-урочная система в школах и лекционно-семинарская система в вузах стали практически безальтернативными.
Но история метода А.С. Ривина на этом не закончилась. В 1950-1960-е гг. началось его возрождение. Ученики А.Г. Ривина и их последователи подхватили и продолжили развивать идеи коллективного взаимообучения на практике. Парно-коллективные занятия, коллективная оргформа, коллективный способ обучения, диалогические методики - названия не раз менялись, но и сегодня метод продолжает развиваться, и не только в нашей стране [27, с. 62-63]. В 1970-1990-е гг. профессор В.К. Дьяченко предложил подробное описание технологии и разработал теоретические основы коллективного способа обучения - КСО [16]. Движение КСО охватывало всё больше учителей, классов, школ, вузов: «Нашими последователями, применяющими коллективные учебные занятия, становятся уже сотни и тысячи педагогов, расширяется география распространения опыта коллективных занятий» [14, с. 114].
Две педагогические системы: сравнительный анализ
Легко заметить, что особенности, характерные для метода коллективного взаимо- обучения, практически совпадают с принципами современного коннективизма. И та, и другая технология предполагают одновременное совместное обучение многих людей (обязательна массовость!) - их возраст и уровень подготовки при этом значения не имеют. А.Г. Ривин утверждал: «Сочетательный диалог не только не избегает, но даже предпочитает различие уровней знаний участников» [19, с. 65]. Б. Таль, один из его последователей, описывал подробнее: «Метод, который я называю методом комбинированного взаимного обучения, как раз и учитывает этот фактор разнообразия. Здесь каждая идея, которую вы воспринимаете из вашей книги, обрастает огромным количеством комплексов идей, которые обучающийся черпает из других книг. Этот комплекс ассоциаций во взаимных пересечениях обеспечивает прочность, ясность и устойчивость восприятия» [28, с. 7]. Другой ученик сообщает: «В процессе такого переменного диалогического общения каждый его участник обогащается в ходе обмена мыслями, впечатлениями, разнообразными индивидуальными умственными потенциями, имеющимися у каждого человека в любом коллективе» [18, с. 16]. Именно эта черта выделена в качестве одного из основных принципов коннективизма Сименса: основа обучения и познания - разнообразие мнений и подходов, возможность выбора оптимального варианта в путешествиях по узлам сети.