Третий, завершающий блок сам по себе во многом имеет общие черты с первым блоком, но ключевое различие в том, что если в ходе первого блока тренинга игровой процесс только начинается, то во время третьего этапа, сам игровой процесс уже подходит к своему завершению и закрывается с помощью тренера, проводящего тренинг. Третий блок должен решать следующие задачи: логическое завершение решения задач, которые ставились в ходе тренинга, подведение итогов и рефлексия участников по поводу того, как тренинг помог им, и что именно с практической точки зрения, а также с точки зрения приобретенных знаний, они получили, как будут использовать полученный в ходе тренинга опыт; мотивирование участников тренинга к применению знаний, умений и отработанных способов взаимодействия в жизни; позитивное завершение работы.
Отметим и основные трудности, с которыми можно столкнуться в ходе проведения тренинга. Во-первых, иногда создается впечатление, что некоторые блоки слишком просты или слишком очевидны, и их вполне можно опустить, что неправильно, так как в таком случае теряется ощущение целостности самого тренинга, а также фактически другие блоки тренинга не получают должного контекста. Во-вторых, тренинг может быть изначально на этапе планирования перегружен слишком большим количеством разделов, блоков и тем, что опасно с точки зрения размывания самой главной цели тренинга, ради которой тренинг и задумывался. В-третьих, тренер или учитель, который проводит тренинг, может не обладать достаточной для этого компетенцией, в результате чего весь образовательный и воспитательный процесс в ходе проведения тренинга становится менее эффективным. Обобщая сказанное выше, необходимо обратить внимание на то, что все три ключевых содержательных блока тренинга обязательно должны быть проведены должным образом, иначе «велика вероятность, что цель тренинга (изменение способов действий участников) не будет достигнута».
Отметим, что каждый тренер или учитель, проводящий тренинг, должен сам определять то количество времени, которое необходимо для каждого из этапов. Это, на наш взгляд, может определяться как личностными особенностями тренера, его отношением к теме тренинга или к конкретно каждому из этапов, так и особенностями коллектива, группы или класса, в котором должен проводиться тренинг: где-то больше внимания нужно уделить целеполаганию, где-то содержательной части тренинга, а где-то формулированию выводов и рефлексии.
Особенно обратим внимание на то, что выделенные нами в данной работе две основные модели тренинга: трехсферная модель и модель эмпирического обучения, вполне соотносятся с данной схемой, предполагающей деление тренинга на три условные блока. В модели эмпирического обучения несколько теряется первый, установочный блок, однако, на наш взгляд, обойтись без него невозможно и он все равно проводится в ходе любого тренинга, если не в виде представления его тренером, то в виде вопросов со стороны участников тренинга и ответами на них со стороны тренера. Этапы, по Дэвиду Колбу, тогда проводятся следующим образом: первые два этапа содержатся во втором блоке, а вторые два - в третьем. При этом отметим, что наиболее эффективным с точки зрения действенности тренинга и его пользы, было бы сочетание всех трех выделенных нами подходов: трехсферной модели, эмпирической модели и деления структуры тренинга на три блока. Это позволит наиболее полным образом раскрыть содержательную составляющую тренинга и прийти к наиболее эффективным результатам.
Обратим внимание на то, что чем больше схем проведения тренингов и методических рекомендаций для их проведения будет использовано, тем качественнее получится сам тренинг и «тем интереснее будет его участникам». Поэтому подход, в рамках которого сочетаются три указанные нам модели для проведения тренинга, кажется нам вполне оправданным и наиболее эффективным с точки зрения проведения тренинга на его основе, а также с точки зрения тех задач, которые стоят перед учителем в ходе педагогической работы в школе и тех задач которые должны решаться в ходе проведения тренинга среди учеников. Особенно учеников, которые учатся в восьмом классе, так как возрастные особенности этих детей предполагают очень внимательное к ним отношение со стороны учителя и подбор наиболее продуктивных, наиболее полезных методических способов работы с учащимися данной возрастной группы.
Особенно обратим внимание на то, что тренинги должны быть проведены на очень высоком уровне, для чего «каждый час упражнений с группой должен быть подготовлен двумя часами домашней работы».
Отметим и основные трудности, с которыми можно столкнуться в ходе проведения тренинга. Во-первых, иногда создается впечатление, что некоторые блоки слишком просты или слишком очевидны, и их вполне можно опустить, что неправильно, так как в таком случае теряется ощущение целостности самого тренинга, а также фактически другие блоки тренинга не получают должного контекста. Во-вторых, тренинг может быть изначально на этапе планирования перегружен слишком большим количеством разделов, блоков и тем, что опасно с точки зрения размывания самой главной цели тренинга, ради которой тренинг и задумывался. В-третьих, тренер или учитель, который проводит тренинг, может не обладать достаточной для этого компетенцией, в результате чего весь образовательный и воспитательный процесс в ходе проведения тренинга становится менее эффективным. Обобщая сказанное выше, необходимо обратить внимание на то, что все три ключевых содержательных блока тренинга обязательно должны быть проведены должным образом, иначе «велика вероятность, что цель тренинга (изменение способов действий участников) не будет достигнута».
Таким образом, подводя итоги вышесказанного, можно сделать промежуточный вывод о том, что под тренингом мы понимаем «совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе».
Проанализировав особенности организации тренингов, можем выделить три этапа, которые будут использованы в экспериментальном обучении: формулирование неконструктивных черт поведения, проблемных основ, моментов, которые оказывают негативное влияние на развитие учащихся и их групповое взаимодействие; общее предложение вариантов того, как выявленные проблемы могут быть решены; организация работы по практическому применению предложенных решений с целью максимального приближения ее к выбранному в ходе группового взаимодействия варианту.
Модель организации тренинга согласуется с тремя последовательными организационными блоками: установочный, содержательный или основной и завершающий. Отметим и основные трудности, с которыми можно столкнуться в ходе проведения тренинга: необходимость выдерживания запланированной ранее структуры тренинга, несмотря на то, что некоторые блоки могут показаться слишком простыми или очевидными; целесообразность выстраивания тренинга таким образом, чтобы он не был перегружен слишком большим количеством разделов, блоков; недостаточный уровень компетентности тренера или учителя, который проводит тренинг.
Последние теоретические исследования в области педагогики и практической психологии, а также современные нормативно-правовые акты, регулирующие организацию учебной работы в рамках образовательных учреждений, дают возможность вооружить педагогов новым взглядом на тренинг как на эффективный способ организации групповой учебной работы учащихся. При этом сущность тренинга раскрывается через «опосредствующее действие, предоставляющее участникам тренинга орудия и приемы, которые позволяют им активно овладевать своим поведением, перестраивать непродуктивные структуры деятельности и тем самым поднимать регуляцию поведения на более высокий уровень». Важно при этом, чтобы учитель обращал основное внимание именно на проявления детей в ходе организации групповой работы, а не на себя лично в первую очередь, так как учитель прежде всего является модератором, а не непосредственным участником, пусть его взаимодействие в ходе организации групповой тренинговой работы и является очень важным.
При исследовании и применении тренингов необходимо основываться на теориях выдающихся отечественных психологов: теории развития психики классика мировой психологической науки Л. С. Выготского и деятельностном подходе, разработанном советским психологом А. Н. Леонтьевым, а также на педагогической и психологической методологии вообще. Необходимо это для того, чтобы с научной точки зрения взглянуть на те процессы, которые происходят в рамках практической педагогической работы.
Если говорить об области применения тренинговых технологий, то стоит отметить, что, согласно исследователю технологии проведения тренингов Т.В. Зайцевой, «… тренинг применяют для развития навыков самопознания, самопонимания, рефлексии, изменения отношения к себе, другим, выработке навыков саморегуляции, развития эмоциональной гибкости, для улучшения социальной адаптации участников, углубления опыта психологической интерпретации поведения других людей». Наиболее важным нам представляется возможность применения тренингов именно с точки зрения их возможностей по улучшению социальной адаптации участников, что в некотором роде подразумевает развитие группового взаимодействия, формирования контактов в рамках коллектива, малой группы или группы, в рамках которой происходит взаимодействие в ходе проведения тренинга.
Отдельно выделим те подходы, в рамках которых сегодня проводятся тренинги. Основными на данный момент являются психодинамический подход (психодрама, транзакционный анализ и телесно-ориентированная психотерапия). Для нас наиболее интересна из перечисленных форм психодинамического тренинга именно психодрама, так как она заключает в себе возможности ролевой игры, которую можно проводить в ходе учебных занятий, предполагая при этом ее достаточно высокую эффективность. Другими подходами являются поведенческий и гуманистический подходы. В рамках поведенческого подхода основное внимание уделяется выделению неэффективных методов и форм взаимодействия для того, чтобы исправить их и отработать непосредственно в ходе тренинга. Гуманистический же подход исходит из положения уникальности личности каждого из участников тренинга. Главным при этом становится осознание ценности своего существования, осознание ответственности за то, что сам человек совершил, осознание «соответствия способа бытия человека в мире внутренней природе его личности». Также к гуманистическому подходу относятся и тренинги, которые проводятся как группы встреч.
Обобщая перечисленные выше подходы в области проведения тренингов, следует выделить те общие аспекты в функциях и назначении тренингов, которые им присущи. Они заключаются прежде всего в том, что все подходы в области тренингов и разновидности самих тренингов предполагают некоторый одинаковый набор изменений, которые происходят с участниками в результате участия в тренинге - своего рода эффект тренинга. Во-первых, активизируются коммуникативные способности, что способствует развитию навыков эффективной коммуникации. Во-вторых, происходит развитие социально-психологической компетентности, умение ориентироваться в мире социальных отношений и социальных групп, понимать окружающих и учиться общаться. В- третьих, развивается умение поставить себя на место партнера по общению, занять его позицию, что способствует развитию эмпатии. При этом нельзя не упомянуть и о таких последствиях, как: развитие свободы в общении, свободы в высказывании своей позиции, ее аргументировании и отстаивании, уменьшении количества штампов; повышение уверенности в себе и самооценки; развитие оригинальности мышления; развитие поисковой активности.
Ключевым на данном этапе работы, на наш взгляд, является вопрос о том, каких целей можно достигнуть, если вводить в виде групповой интерактивной работы с учащимися на уроке тренинговые технологии. Конечно, следует согласиться с исследованием психологических аспектов сотрудничества К. Фопелем в том, что «наиболее значимой группой для детей, разумеется, является их семья». При этом по мере взросления детей все большую важность для них приобретают и другие социальные группы: группа друзей, спортивная команда, класс и многие другие группы, членами которых являются дети. При этом тренинговые формы работы позволяют помочь детям ощутить единение с другими, что очень важно с точки зрения взаимоотношения в коллективе, формирования хорошего психологического климата, который играет большую роль с точки зрения мотивации детей на работу и повышает эффективность всей групповой тренинговой работы в целом. Кроме того, с помощью организации групповой работы в виде тренинга затрагиваются такие очень тонкие и специфические черты любой групповой тренинговой работы как возможность вселить в детей надежду, возможность показать ценность уважения, формируется умение ясно мыслить, анализировать реальность, при этом дети учатся как самостоятельно, так и в рамках группы принимать решения. Нельзя обойти стороной и то, что в ходе тренинговой групповой работы учащиеся учатся сочувствию, развиваются качества личности каждого из учащихся, дети развивают в себе открытость и умение выражать свою точку зрения перед коллективом. Возможность педагога при этом помочь детям в этой работе, научить справляться со своим страхом перед работой, публичными выступлениями или некоторой застенчивостью, присущей детям. Педагог может показать детям, где закрадывается тонкая грань между стремлением к личной свободе и взаимодействием в рамках группы или коллектива. Нельзя отрицать и того, что, благодаря тренинговым групповым технологиям, можно помочь детям развить в них чувство юмора, ведь сам по себе «положительный, позитивный настрой к учебе имеет огромное значение с точки зрения организации учебно-воспитательной деятельности в целом». Конечно, при этом обратим особое внимание на то, что в детях в ходе групповой тренинговой работы развиваются сильные стороны их характера.
Кроме того, сами по себе тренинги способствуют решению нескольких важных задач: имеют возможность дополнить недостающие знания; имеют возможность исправить недостатки, которые присутствуют в работе участников тренинга; имеют возможность довести до автоматизма навыки, которые используются участниками тренинга для выполнения каких-либо заданий; имеют возможность закрепить те навыки, которые имеют для участника тренинга или для коллектива в целом особенное значение.
Фактически тренинг выступает в качестве орудия, инструмента, с помощью которого происходит освоение нового или изменение старого поведения, а также овладение новыми знаниями и умениями в рамках «зоны ближайшего развития» учащихся в результате общей деятельности учащихся и учителя.
В ходе проведения тренинга с целью мониторинга его эффективности может быть рассмотрена «зона ближайшего развития», которая, в свою очередь, возникает в ходе организации тренинговой групповой работы. При этом и «эффективность самого тренинга может определяться тем, в какой мере учитель определяет зону ближайшего развития учащихся и использует выявленные знания о психологических качествах учащихся в ходе организации групповой работы».
Важным является вопрос о том, как происходит развитие участников в ходе проведения тренинга. Так как одной из целей тренинга является изменение поведения и действий участников, значит тренинг должен заключать в себе возможности влияния на развитие представлений участников тренинга о механизмах функционирования социальных групп и участия людей в совместной с участниками этих групп деятельности. Сам по себе «процесс изменения представлений имеет как рациональную, так и эмоциональную составляющую, причем обоими этими аспектами тренеру необходимо управлять». Отметим, что необходимо управлять ими и учителю, если он решил применить одну из тренинговых технологий в рамках работы в школе. При этом можно заметить, что набор профессиональных компетенций учителя достаточен для того, чтобы иметь возможность эффективно пользоваться тренинговыми технологиями. Единственный ограничитель - не стоит довольно глубоко вдаваться в подробности психологических тренингов, которые направлены на отработку специфических психологических аспектов, которыми следует заниматься прежде всего психологам или педагогам-психологам. Говоря об эмоциональной составляющей обучения, следует отметить, что эффективная работа в ходе тренинга возможна лишь при условии, что участники тренинга выходят из зоны комфорта, при этом следует обращать внимание на то, что дискомфорт, с которым сталкиваются участники тренинга, не должен быть слишком сильным, чтобы не получилось того, что человек, вместо того, чтобы активно участвовать в тренинге и овладевать новыми для себя умениями, просто «окажется в стрессовой ситуации вплоть до дальнейшего отказа от участия в тренинге». За этим учителю необходимо следить особенным образом, стараясь подобрать такие тренинговые технологии, которые наиболее легко принимались бы среди учеников и доставляли им прежде всего радость от участия в них и положительные впечатления. Возвращаясь к вопросу о зоне комфорта, отметим, что тренер или учитель должен выбирать такие методы и формы работы, которые создавали бы для учащихся допустимый уровень дискомфорта, который бы сам по себе активизировал бы их умения в ходе проведения тренинга. Если говорить о рациональной составляющей проведения тренинга и использования тренинговых технологий, то обратим внимание, что рациональная составляющая связана в первую очередь с организацией процесса осмысления, рефлексии. Для того, чтобы тренинг был эффективным, необходимо, чтобы, во- первых, действия происходили «в настоящий момент и в настоящем месте»; во-вторых, необходимо, чтобы все участники тренинга понимали и соглашались с целями и задачами тренинга, при этом, их способности, умения и их практическое использование должны быть направлены на достижение значимых именно для него целей; в-третьих, обязательно необходимо организовать обсуждение и осмысление своего участия в тренинга как отдельными участниками, так и всей группой в целом для того, чтобы понять, «чем обусловлены их действия, и что нужно изменить, чтобы повысить эффективность». Речь идет об эффективности использования тех умений, которые отрабатывались в ходе тренинга, а также эффективность самого тренинга как такового.