Нельзя не упомянуть и о том, что изменилась атмосфера в семьях учащихся. Современность определила такой образ жизни учащихся и их родителей, который предполагает насыщенную, интенсивную жизнь, при этом времени на общение, совместные занятия и развлечения между родителями и учащимися остается все меньше. Исследователь психологических особенностей сотрудничества К. Фопель обращает внимание на интересную особенность:
«Если раньше семьи в основном сталкивались с внешними проблемами (нехватка денег, материальные затруднения), то сейчас более выражены проблемы внутренние: напряженные отношения, острая и резкая реакция на ошибки и проступки отдельных членов семьи». При этом внутренние проблемы, на наш взгляд, оказывают более негативное влияние на семью и психологический климат в ней, в отличие от внешних, которые имеют некоторое влияние с точки зрения сплачивания семьи.
Все перечисленные нами выше особенности, безусловно, оказывают влияние на учащихся. При этом у учителя есть возможность не только минимизировать негативные тенденции, как отмечает психолог Д. Майерс, «заложенные существующими форматами взаимодействия между людьми» между учащимися, между учащимися и их родителями, но и организовать работу, которая была бы полезна для учащихся как с точки зрения психологической поддержки, так и отвечала бы учебным целям, которые ставятся в ходе изучения курсов истории и обществознания. При этом учителя имеют все возможности для того, чтобы и преимущества, предоставленные сегодняшним уровнем развития информационных технологий, использовать в ходе учебно-воспитательной работы, привлекая при этом весь материал наработанного за многие года развития педагогики и методики преподавания знания. Одним из эффективных способов организации такой работы в частности, а также групповой работы вообще как способа организации взаимодействия между учащимися могут послужить тренинги, которые сейчас широко распространены в психологической литературе и бизнес-среде, но практически не используются в ходе учебной работы. При этом их ценность может иметь огромное значение. В самых общих чертах можно обратить основное внимание на то, что любой тренинг является видом интерактивной групповой работы учащихся и имеет огромное значение с точки зрения организации групповой работы в учебных целях.
Как справедливо замечает исследователь психологических тренингов Т.В. Зайцева, «за последние 10-15 лет психологический тренинг стал одной из наиболее распространенных форм психологической практики». Отметим, что с точки зрения практической педагогической работы, педагогическая деятельность имеет огромный арсенал возможностей и потенциал по переплетению теории и практики, практического внедрения и использования наработок третинговых технологий в организации учебной работы. Использовать при этом необходимо только те тренинги, которые отвечают современным научным требованиям и могут полностью удовлетворить потребности учащихся и учителя как организатора и модератора групповой тренинговой работы в эффективном педагогическом инструменте организации учебной работы учащихся.
В настоящее время наблюдаются некоторые разночтения в определениях тренинга. Если придерживаться самого широкого определения, то понятие «тренинг» используется для обозначения самых разных форм организации групповой работы. При этом существуют и используются такие понятия, как группа опыта, группа активного обучения и многие другие. Тренинг же сам по себе «тесно связан с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением», что заставляет учителя быть особенно внимательным и осторожным в ходе организации тренинга и основной акцент сделать непосредственно на обучении. Некоторыми исследователями особенно выделяются именно психологические стороны организации тренинга. Например, С.И. Макшанов определяет тренинг как «многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации». В нашей работе же наиболее актуальным представляется подход к определению тренинга, предложенный исследователем социально-психологического обучения Ю.Н. Емельяновым, который обратил внимание на то, что «...термин «тренинг» в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением». При таком подходе к определению понятия тренинга основное внимание переносится непосредственно на педагогическую деятельность по организации групповой тренинговой работы. Конечно, само по себе определение представляется достаточно широким и общим, при этом это дает возможность наполнить его конкретным и определенным педагогическим смыслом.
Тренинг может рассматриваться и как «совместная предметная деятельность», что весьма важно с точки зрения применения тренинга в ходе учебной деятельности учащихся, в частности в ходе изучения курса обществознания в 8 классе, где особенно раскрывается роль и значение социальных групп и группового взаимодействия между учащимися. Классическим определением тренинга, которое предлагается использовать нами в качестве базового в рамках данной работы, можно считать следующее определение, рассматривающее тренинг как: «...совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе».
Существует огромное количество различных тренинговых технологий и тренингов и их число постоянно увеличивается. Важно при этом, а особенно важно это с точки зрения того, какое серьезное значение имеет организация воспитательной работы с учащимися, обращать внимание и использовать в практической работе именно те тренинги, которые наиболее адекватно отвечают потребностям и задачам организации учебного и воспитательного процессов в школе. Большая часть авторов (Арнольд О.Р., Большаков В.Ю., Емельянов Ю.Н., Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В.) уделяют внимание прежде всего тому, какую методику применить в рамках проведения тренинга для того, чтобы она была наиболее эффективна. Важно же при этом, и об этом ведут речь упомянутые исследователи, обращать внимание на то, какую роль играет непосредственно ведущий тренинга, его успешность, его личный опыт и знания. Как справедливо замечает исследователь основ технологии группового тренинга И. В. Вачков, «упражнения, приемы, характерные для той или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего».
Стоит отметить, что сейчас это особенно актуально и раскрывается в современных исследованиях, направленных на рассмотрение личности непосредственно тренера как «одного из важнейших участников организации тренинговой работы». Отметим, что здесь учитель имеет огромное преимущество, так как учитель сам по себе является тем транслятором знаний, личный опыт которого имеет огромное значение в ходе организации групповой работы с учащимися, а также в ходе педагогической работе в целом. Использование учителем своего личного опыта оказывает положительное влияние на эффективность педагогической деятельности в целом и на организацию тренинговой работы в частности. На наш взгляд, такой фактор успешности в проведения тренинговых групповых занятий как личность учителя, его подготовленность и опыт играет одну из ключевых ролей совместно с такими факторами как теоретические основы и методические подходы к организации групповой работы.
Структура выстраивания групповой работы во всех видах тренингов по сути представляет собой единую последовательность. На первом этапе из внутреннего плана на внешний выводятся неконструктивные, неэффективные модели поведения или выделяются области, которые недостаточно развиты или требуют развития. На втором этапе выстраивается модель некоторого идеального мира, идеального состояния. Если говорить о знаниях, то знания восполняются в наиболее полной форме именно на этом этапе. При этом идеальная модель выстраивается на этом этапе именно на внешнем плане. На третьем этапе происходит модификация поведения участников тренинга с целью максимального приближения к тому варианту, который был выработан и выбран в качестве идеального на втором этапе. Обратим внимание на то, что такое деление тренингов на этапы «совпадает с представлениями об экстериоризации-интериоризации, опосредствованном овладении своим поведением, которые были разработаны в созданной классиком мировой психологической науки, исследователем Л.С. Выготским психологической концепции, получившей название культурно-исторической теории, и концепции советского исследователя, психолога А.Н. Леонтьева, которую в настоящий момент называют теорией деятельности».
Существует большое количество моделей проведения тренинга, каждая из которых по-своему интересна и отвечает тем или иным потребностям, однако все модели объединяет то, что называется планированием программы тренинга, в ходе которой должны быть соблюдены следующие структурные, содержательные разделы. При планировании программы любого тренинга, на наш взгляд, необходимо прежде всего задуматься о точке отсчета - первоначальной идее и корректно ее сформулировать. Это важно, так как на основе именно точки отсчета - первоначальной идеи и будет потом формироваться весь основной материал, который должен быть рассмотрен в ходе тренинга. Затем, и это очень важный момент именно с точки зрения работы с детьми в школе, определяются потребности участников тренинга. Учителю в этом плане может быть несколько проще, так как он имеет возможность ориентироваться на нормативные документы, которые регулируют педагогическую деятельность в конкретном классе, а так же непосредственно теми материалами, которыми он пользуется при работе с классом: это и программа, и планирование и УМК. После этого необходимо разработать программу тренинга, ориентируясь при этом на цели, которые были определены изначально. Это очень важно, так как при правильной разработке программы тренинг представляет собой единый, очень хорошо структурированный, методически эффективный способ по формированию тех знаний и умений, которые предполагаются к формированию в рамках данного тренинга. Далее некоторые исследователи выделяют такой этап, как «разработка педагогического решения».
На этом этапе предполагается наиболее творческая часть в разработке структуры тренинга, в ходе которой тренером, или учителем, подбираются основные идеи, подходы и методические способы решения тех задач, которые должны быть решены в ходе планируемого тренинга. Выполняться это может совершенно в различной форме, главное, чтобы тренер или учитель смогли наиболее полно, ярко и интересно облачить свои мысли и разработки, касающиеся тренинга, в правильную и педагогически обоснованную методическую форму. Затем, как правило, необходимо выполнить подготовку тех материалов, которые могут быть использованы в ходе тренинга, будь то литература, раздаточный материал или информационно-коммуникационные ресурсы.
Кроме того, сам тренинг с целью наиболее полного решения его задач можно разделить на три этапа: формулирование неконструктивных черт поведения, проблемных основ, моментов, которые оказывают негативное влияние на развитие учащихся и их групповое взаимодействие; общее предложение вариантов того, как выявленные проблемы могут быть решены; организация работы по практическому применению предложенных решений с целью максимального приближения ее к выбранному в ходе группового взаимодействия варианту.
Проблематика применения тренингов находится на разной стадии разработки касаемо практически всех видов тренингов: это и психологические и бизнес-тренинги и многие, многие другие. При этом мы ставим себе задачей, выделить некоторые общие черты, характерные для всех тренинговых технологий, с целью определения применимости их в ходе учебной работы в школе, а также практического внедрения лучших разработок на уроке. Применяться могут при этом любые виды тренингов, которые соответствуют возрастным и психологическим особенностям обучающихся 8 класса, учитывая важность этого возрастного этапа или периода в ходе взросления и развития учащихся. При этом отметим, что одними из наиболее распространенных форм тренингов на данный момент являются деловые и ролевые игры, групповые дискуссии, «мозговой штурм», «коллективные записные книжки», «конференции» и кейс-стади, которые представляют собой анализ практических ситуаций. Кроме того, в бизнес-обучении «для достижения общего развития персонала, личностного роста сотрудников и снижения их конфликтности чаще всего применяются традиционные виды психологического тренинга». Конечно, наиболее распространены тренинговые технологии в области управления персоналом, где они используются «для мобилизации внутреннего потенциала работника, расширения круга его возможностей».
Идеи, заложенные в бизнес обучении отчасти применимы и к школьному обучению.
Как мы уже упомянули выше, существует огромное множество различных моделей тренингов, каждая из которых по-своему хороша и интересна, при этом наиболее актуальными и современными, на наш взгляд, являются трехсферная модель тренинга и эмпирическая модель обучения Дэвида Колба.
Трехсферная модель заключается в том, что в ходе проведения тренинга, его структура условно разделяется на три основные призмы, которые определяют эффективность тренинга. В свою очередь тот, кто проводит сам тренинг, должен постоянно держать все три эти сферы в поле своего внимания, обеспечивая при этом правильное раскрытие каждой из этих сфер. Сферы непосредственно представляют собой следующие блоки: управление содержанием, достижение целей тренинга; вовлечение и мотивация участников; организация процесса тренинга. Обратим внимание, что организация процесса тренинга в данной модели является не основной и главной, стержневой составляющей любого тренинга, а равноправным элементом, который находится в одном ряду с двумя другими и не выделяется как ведущий. Каждая из этих составляющих обязательно должна быть связаны с остальными для того, чтобы участники были максимально вовлечены в тренинг, содержание раскрывалось бы наиболее полным образом, а организация процесса тренинга была проведена на достаточно высоком уровне. Можно сказать о том, что «практический смысл схемы в том, что она дает тренеру три фокуса внимания, которые он должен постоянно удерживать в процессе разработки и проведения бизнес-тренинга».
Вторая из выделенных нами моделей тренинга связана с эмпирической моделью обучения, предложенной психологом Дэвидом Колбом. Эта модель обучения сам по себе по сути состоит из четырех фаз: первая фаза - это приобретение конкретного опыта; вторая фаза - осмысление полученного опыта; третья фаза - формирование путем осмысления абстрактных представлений и гипотез; четвертая и заключительная фаза - интериоризация полученных знаний и умений, которые были поставлены во главу угла в ходе проведения тренинга, и определение того, как эти знания и умения могут быть использованы с точки зрения «разработки собственных схем их применения». На основе эмпирической модели обучения Дэвида Колба разработана модель интерактивного обучения, которая вполне может быть применима в ходе организации групповой работы учащихся. Если следовать этой технологической модели, то каждый блок тренинга должен содержать четыре этапа: получение участниками опыта в той области, которая заявлена как ключевая в ходе тренинга; обсуждение существующего у участников опыта в рамках обсуждаемой темы; обобщение и соотнесение того опыта, который был накоплен участниками до тренинга и того опыта, который бы получен непосредственно в ходе тренинга; разработка участниками плана по возможному применению тех знаний и умений, которые были получены в ходе тренинга. Отметим, что все существующие ныне методы и формы тренинга укладываются в две приведенные нами выше модели, поэтому их и можно считать наиболее актуальными на данный момент и наиболее эффективными с точки зрения применения в школе, так как они предполагают включение в содержание тренинга различных методов обучения, что очень важно «с точки зрения неоднородности школьных коллективов», а также с точки зрения различной подготовленности конкретного класса к участию в тренинге.
Как правило, структура любого тренинга содержит в себе три блока: установочный, содержательный или основной и завершающий. Конечно, при этом названия блоков могут меняться, однако основная суть каждого из них в основном придерживается этой логики. Главное при этом для любого, кто проводит тренинг, будь то среди взрослой аудитории, или среди учеников в школе, должен подобающим образом провести каждый из трех этих блоков и не допустить довольно серьезной ошибки, когда к одному из них, или даже к сразу двум, как правило, к установочному и завершающему, относятся формально. Проводить все три блока в любом тренинге очень важно, так как каждый из них имеет свою ценность и свои задачи, которые решаются в ходе каждого из блоков. Естественно, для большей эффективности работы, каждый из перечисленных выше трех блоков может быть разделен на этапы, которые отражали бы уже фактическое содержание тренинга.
Задачи тренинга, как одной из разновидностей организации групповой работы, могут быть раскрыты с точки зрения того, как они раскрываются на каждом из этапов тренинга. Первый блок любого тренинга, который, на наш взгляд, можно в самом общем смысле назвать установочным, призван решить следующие задачи: формирование участниками своего отношения к тренингу и к участию в нем; формирование мотивации участников к своей работе в рамках тренинга; формирование у участников тренинга положительного эмоционального настроя; начало работы эффективной группы, в рамках которой будет происходить взаимодействие; общее определение и корректировка целей, задач, содержания и правил проведения тренинга; распределение ролей ведущего тренинг, будь то тренер или учитель и участников тренинга.