Дипломная (вкр): Формирование диалоговой речи у детей с нарушением слуха

Результаты анализа средней длины синтагмы, позволяющей выявить задержку формирования грамматического строя речи, представлены на гистограмме 7.

Полученные результаты показали, что средняя длина отрезка речи между двумя паузами в экспериментальной группе составила 2,1, в контрольной - 2,2.

В методике среднегрупповые показатели длины синтагмы для дошкольников также отсутствуют, но оценка данного критерия позволит нам судить о динамике развития грамматического строя речи.

Гистограмма 7 - Среднее значение длины синтагмы детей младших классов с нарушение слуха

Результаты оценки связной речи по дополнительному критерию «стереотипность грамматического оформления высказывания» представлены в таблице 8 и на гистограмме 8.

Таблица 8 - Стереотипность грамматического оформления высказывания

Полученные в констатирующем эксперименте данные показали, что связная речь детей младших классов с нарушение слуха отличается трудностями грамматического структурирования, выражающимися в стереотипности грамматического оформления.

Большое количество стереотипно построенных синтаксических конструкций (более шести) выявлено у половины детей в обеих группах.

Гистограмма 8 - Состояние стереотипности грамматического оформления высказывания с нарушение слуха

По 33,3% детей в той и другой группе допустили от четырех до пяти ошибок, и по 16,7% детей - от двух до трех ошибок.

Ни у кого из обследуемых детей младших классов с нарушение слуха не было обнаружено отсутствие стереотипных высказываний как при составлении рассказа по серии картинок, так и при пересказе текста.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволяют определить направления логопедической работы по формированию связной речи у детей младших классов с нарушение слуха:

1)      расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР;

2)  формирование лексико-грамматического оформления высказывания;

3)       обучение составлению устного высказывания.

Решение сложных задач обучения глухих учащихся языку обязательно предполагает всестороннее и систематическое изучение речи детей с нарушениями слуха. Оно направлено на выявление как типичных для глухих особенностей речевого развития, так и индивидуальных особенностей, свойственных речевому запасу и навыкам отдельных учеников. Изучение речи проводилось в виде предварительного обследования и текущих наблюдений за успехами и неудачами детей, в овладении произношением, активным и пассивным словарем, грамматическими навыками. Полученный материал фиксировался, анализировался, сравнивался с наблюдениями и проверками, проводившимися ранее. В ходе нашей работы была выявлена незначительная положительная динамика, но если опираться на потенциальные возможности детей, то результаты могут быть значительно выше. В связи с приведенным выше положением нами была составлена система коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи глухих школьников. Применение коррекционно-развивающей программы, положительно влияет на развитие речи глухих школьников.

Анализ теоретических положений, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи глухих школьников с использованием моделирования.

В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Представлялось важным формировать у глухих детей умение составлять рассказы, включающие разнообразные средства выразительности, а также способность логично, последовательно излагать свои мысли, строить рассуждения, делать выводы, умозаключения в собственной речевой деятельности. Такой подход проблеме позволил наиболее эффективно использовать моделирование как один из приемов обучения глухих школьников рассказыванию, развивать ребенка не только в речевом, но и в интеллектуальном плане. Комплексный игровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться одним из путей оптимизации обучения глухих школьников.

Воспитание и обучение данной категории детей осуществляются с помощью специально организованных педагогических, культурно- гигиенических и индивидуальных коррекционных занятий, которые направлены на максимально возможное развитие ребенка. Дети требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода. В классах для тяжело умственно отсталых детей необходима организация мероприятий, включающих в себя подготовительную, коррекционную и социально- адаптационную работу [1, с 52].

Таким образом, основными условиями создания слухоречевой среды являются следующие:

1.   мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

2.       формирование у детей потребности в речевом общении;

3.       поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

4.   использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

5.   контроль за речью детей со стороны взрослых;

6.       соблюдение единых требований к речи взрослых.

2.3 Коррекционная работа по формированию диалоговой речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Учащиеся, владеющие самостоятельной речью, при наличии небольших аграмматизмов и недостатков в произношении могут обучаться в общеобразовательной школе (классе). Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога и значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное - сурдопедагогическое и логопедическое - воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Учитель-дефектолог (сурдопедагог) и логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком. Содержание занятий является вариативным в зависимости от речевого развития детей, их возраста, условий детского сада или школы, в которой они обучаются. Развитие слухового восприятия у таких детей - одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется учителем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия(включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).

Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:

Глухие - дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи - ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория - дети с речью - позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

Слабослышащие - дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

Следует понимать, что нарушение слуха - это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом. Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее

сложными и разнообразными.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления; преобладание письменной речи над устной;

недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы. Особенности внимания.

сниженный объем внимания - дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;

меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов - при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала - слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет - постоянно задействованы оба анализатора;

низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти.

образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;

ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;

у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;

возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;

приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;

“неагрессивная агрессивность” - использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми. плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если

он хорошо видит лицо говорящего;

нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;

при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;

ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;