Дипломная (вкр): Формирование диалоговой речи у детей с нарушением слуха

По данным таблицы можно понять, что построение предложений, которое связано с диалоговым текстом относятся к низкому уровню сформированности, результаты изучения диалоговой речи младшими школьниками при инклюзивном обучении показали процентные показатели успешности, которые характеризуются количеством высказываний детей при выполнении серий заданий в экспериментальной группе.

При рассказе сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют 12,5 %, у детей с нарушением слуха экспериментальной группы недостаточно формируются умения по самостоятельному пересказыванию текста. Усвоение компонентов предложений проявляется при составлении рассказа по среди сюжетных картин, с данным заданием не справилось 25 % детей, при пересказе текста, с заданием не справилось 37 % детей с нарушением слуха.

Общим при выполнении заданий для детей начальных классов с нарушением слуха при инклюзивном обучении являлось:

-   однословные ответы,

-     перечисление действий и действующих лиц с грамматическими ошибками,

-    устно - дактильный рассказ с большим количеством грамматических и синтаксических ошибок.

Большинство детей не справились с устно-дактильным рассказом, и составили только рассказ с сопутствующими жестами.

Успешность выполнения заданий - низкая, при выполнении заданий большинство детей с нарушением слуха составляли рассказы на основе устной, устно-дактильной форм речи.

Событийная последовательность, на уровне текста, детей с нарушением слуха изложена верно, наблюдаются нарушения такие как:

-   нарушена связность как внутри предложений, так и между ними,

-         отсутствие предикатов,

          пропуски предлогов,

          грамматические конструкции однообразного типа,

-     употребление существительных и глаголов в начальной форме, в единственном числе,

-   незаконченность предложений

Результаты контрольного этапа исследования отражены в таблице № 3

Таблица 3

Результаты контрольного этапа исследования

Учащиеся младших классов с нарушением слуха, в ходе коррекционной работы, овладели грамматическими средствами, базисной лексикой.

Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически и носить обучающий характер. Обучение в школе глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью. Действующая в настоящее время программа предусматривает целенаправленную работу по развитию связной речи глухих школьников, во- первых, на уроках предметно-практического обучения и, во-вторых, на уроках развития речи, русского языка и литературы.

Обучение глухих школьников связной речи на всех этапах должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе - точной и выразительной связной устной речи. Для достижения этой большой и сложной цели учителю необходимо заранее и глубоко продумывать всю систему работы по развитию связной речи, планировать ее, система должна включать все доступные детям по возрасту и рекомендованные программой виды работ.

Результаты оценки состояния связной речи по критерию грамматического оформления текста представлены в таблице 4 и на гистограмме 1.

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок никто из детей, принявших участие в исследовании, не сумел оформить рассказ грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций, а также ни у кого из детей рассказ не был оформлен грамматически правильно, но однообразно или с нарушением порядка слов.

Таблица 4

Грамматическое оформление текста

Гистограмма 1 - Состояние грамматического оформления текста у детей младших классов с нарушение слуха

У пяти детей из экспериментальной группы (83,3% от общего числа детей в группе) и четверых детей их контрольной группы (66,7%) при составлении рассказа наблюдались единичные негрубые аграмматизмы. Например, согласование существительных и глаголов - «шла дождик» (Дима Е.), нарушение временных форм глагола - «ест кашу и легла спать» (Лиза С.).

Один ребенок из экспериментальной группы (16,7%) - Витя Ф., и двое детей из контрольной группы (33,3%) - Миша Г. и Арсений П., при описании событий допускали множественные аграмматизмы - неправильное использование падежей, предлогов, склонений. Например, «абака лизит полу» (собака лежит на полу) (Миша Г.), «девотьки тапки класный» (у девочки тапки красные) (Витя Ф.).

Пересказ текста также отражает трудности в грамматическом оформлении текста детей младших классов с нарушение слуха. Никто из детей не смог пересказать грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций.

Только двое из контрольной группы (Лиза С. Диана Р.) (33,3%) сумели пересказать текст грамматически верно, но при этом допуская ошибки в виде нарушения порядка слов. Например, рассказ Лизы С.: «Пошли дети в лес погулять. Увидели под кустом ежа. Дети хотели взять ёжика, а он клубочком свернулся. Катя осторожно взяла ёжика. Ребята его принесли домой и дали молока». В экспериментальной группе таких детей не выявлено.

Четверо детей из экспериментальной группы (по 66,7%) и трое из контрольной (50%) при пересказе допустили единичные негрубые аграмматизмы, а у двух детей из экспериментальной группы (Витя Ф. и Андрей П.) и у одного ребенка из экспериментальной группы (Арсений П.) при пересказе наблюдались множественные аграмматизмы.

Результаты оценки состояния связной речи по критерию лексического оформления текста указаны в таблице 5 и на гистограмме 2.

Оценка состояния связной речи по данному критерию показала, что все дошкольники с нарушением слуха испытывают трудности в лексическом оформлении текста, в той или иной степени. Никто из участников эксперимента не смог при составлении рассказа по серии картинок или при пересказе текста адекватно использовать вербальные средства.

Таблица 5

Лексическое оформление

Гистограмма 2 - Состояние лексического оформления текста детей младших классов с нарушение слуха

Из двенадцати детей только Эвелина Е. (экспериментальная группа), Лиза С. и Диана Р. (контрольная группа) при составлении рассказа и при пересказе текста правильно использовали слова, но при этом испытывали трудности в поиске слов и использовали единичные близкие вербальные замены. Например, «вода» вместо «лужа» (Эвелина Е.), «шариком» вместо «клубочком» (Диана Р.).

У четверых детей из каждой группы (по 66,7%) при составлении рассказа по картинкам выявлена значительная бедность лексического запаса, неоднократные вербальные замены (семантически близкие). У пяти детей из экспериментальной группы (83,3%) и четырех детей из контрольной группы (66,7%) бедность словарного запаса наблюдается и при пересказе текста.

У одного ребенка из экспериментальной группы (Андрей П.) при составлении рассказа по серии сюжетных картинок наблюдалось неадекватное использование вербальных средств.

Для определения тенденции состояния связной речи у детей младших классов с нарушение слуха нами были вычислены средние значения общего показателя успешности выполнения заданий в серии. Результаты представлены в гистограмме 3.

Гистограмма 3 - Среднее значение общего уровня развития связной речи у детей младших классов с нарушение слуха

Согласно представленным данным, среднее значение общей оценки выполнения задания по составлению рассказа по серии сюжетных картин в экспериментальной группе соответствует 19,2 балла, в контрольной - 21,7 из 60-ти возможных.

Средний показатель успешности выполнения задания на пересказ текста в экспериментальной группе составил 21,7 балла, в контрольной - 24,2 балла из 60-ти максимальных.

По всей серии заданий средний показатель в экспериментальной группе соответствует 41,7 балла, в контрольной группе -45,8 балла из 120-ти возможных.

Таким образом, анализ состояния связной речи по основным критериям показал, что для всех детей младших классов с нарушение слуха характерны трудности в овладении связной речью в виде нарушения смысловой адекватности и самостоятельности составления устного связного высказывания, низкой возможности построения текста (пропуск отдельных смысловых звеньев, отсутствие связующих элементов, необоснованные повторы слов, наличие непродуктивных слов), нарушений грамматического оформления текста (нарушение порядка слов, аграмматизмы), бедность словарного запаса.

Кроме основных, нами были проанализированы дополнительные критерии оценки связной речи.

Результаты оценки связной речи по критерию вербальных замен представлены в таблице 6 и на гистограмме 4.

Таблица 6

Количество вербальных замен

В ходе исследования было выявлено двое детей в контрольной группе (33,3%) (Дима Е. и Эвелина Е.) и трое детей из контрольной группы (50%) (Лиза С., Диана Р. и Лида С.), которые при составлении рассказа по серии сюжетных картин и пересказе текста допустили только от двух до трех ошибок в виде замены слов.

Гистограмма 4 - Состояние вербальных замен у детей младших классов с нарушение слуха

Трое детей из экспериментальной группы (33,3%) (Витя Ф., Марианна М., Ваня Л.) и двое детей из контрольной группы (33,3%) (Мина Г. и Лена П.) при выполнении заданий в серии допустили от 4 до 5 вербальных замен.

Доля дошкольников, допустивших более шести вербальных замен в экспериментальной и контрольной группа составила по 16,7% (по одному ребенку) (Андрей П. - ЭГ и Арсений П. - КГ).

Результаты оценки связной речи по критерию длины текста представлены в таблице 7 и на гистограмме 5.

Таблица 7

Средняя длина текста

Гистограмма 5 - Состояние длины текста у детей младших классов с нарушение слуха

Результаты констатирующего эксперимента показали, что ни у кого из детей младших классов с нарушение слуха, участвующих в исследовании, средняя длина текста не составила более 32-х слов.

У 16,7% детей экспериментальной группы (1 ребенок) и у 33% детей контрольной группы (2 ребёнка) средняя длина текста составила от 25 до 31,9 слов. У троих детей из экспериментальной группы (50%) и у 33% детей контрольной группы (2 ребёнка) средняя длина текста находится в пределах 18-24,9 слов.

По 33,3% детей из каждой группы отличаются крайне малой длиной текста, составляющей менее 17 слов.

Таким образом, оценка связной речи по критерию длины текста указывает на трудности смыслового программирования и грамматического структурирования у детей младших классов с нарушение слуха.

Гистограмма 6 - Среднее значение индекса прономинализации у детей младших классов с нарушение слуха

Как указано на гистограмме 6, средний показатель индекса прономинализации в экспериментальной группе составил 3, в контрольной - 3,7. В методике Фотековой и Ахутиной не приведены среднестатистические значения индекса для детей дошкольного возраста, поэтому данный показатель мы будем использовать для оценки динамики использования существительных в соотношении с местоимениями при развитии связной речи у дошкольников с нарушением слуха.