Дипломная (вкр): Формирование диалоговой речи у детей с нарушением слуха

Связная речь вбирает в себя достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя.

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. Возникновение связной речи происходит ещё в дошкольный период.

Для того, чтобы более точно и качественно описать развитие диалогической речи младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении необходимо выбрать какое-то конкретное и более узкое нарушение.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Становление связной речи у младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с нарушением слуха довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно - ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию труден для детей с общим недоразвитием речи и во многих случаях затягивается. В процессе актуализации связной речи дети с нарушением слуха нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Особенности связных высказываний у младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т.д.).

У младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи.

Смысловой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется.

Нарушения слуха у детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развёртывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.

Особенно большую трудность для младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне - в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы детей могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. В силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально - волевой сферы многие учащиеся не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

Особенности, характерные для диалогов младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении:

-   недостаточная информативность;

-        нарушение логической организации, взаимосвязанности высказываний;

-  лексико-грамматические нарушения;

-         неадекватность высказываний, их недостаточный объем.

Выявлены факторы, влияющие на возникновение вышеуказанных особенностей:

-  несформированность речемыслительной деятельности;

-   недостаточный запас знаний и неумение использовать имеющиеся языковые средства;

-     сниженные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей.

Работа по развитию диалогической речи предполагает усвоение речевого материала и его актуализацию в разных ситуациях общения. Основное направление коррекционного воздействия определяется необходимостью развития у заикающихся детей запаса знаний, навыков оперирования языком как средством общения, активизацией их мыслительной и познавательной деятельности[19, с 52].

Коммуникативная ориентация обучения способствует практическому овладению языковой системой в разнообразных ситуациях общения и развитию умения диалогического общения. Проблемное обучение в процессе коррекционной работы обеспечивает активизацию мыслительной и речевой деятельности. Диалог осуществляется с собеседником в целях передачи результата мыслительной деятельности, оформленного языковыми средствами.

1.3 Опыт инклюзивного обучения по формированию диалогической речи детей младшего школьного возраста при нарушении слуха

Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей. В первую очередь это безопасность. Далее комфортность, вариативность, информативность, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям развития и интересам детей. Для развития младших школьников с нарушением слуха обязательно нужно создавать условия для взаимодействия с их в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Организация педагогами игровой, исследовательской, проектной деятельности в микрогруппах, так же способствует взаимодействию детей. Для этого можно использовать дополнительные программы по организации проектной деятельности, программы физического воспитания, музыкального развития, театральный кружок и т. д. В микрогруппах, решая общие задачи, дети учатся общаться, согласовывать совместные решения, взаимодействовать друг с другом, находить общие пути решения разногласий.

С учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей, необходимо обеспечить коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Для успешного осуществления поставленной цели, можно выделить ряд задач:

создание ребенку условий для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;

обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

В образовательных учреждениях распространение процесса инклюзии младших школьников с нарушением слуха является не только отражением времени, но полноценной реализации прав детей на получение доступного образования.

Для того чтобы повысить общее качество образовательного процесса, все его участники: администрация, педагоги, специалисты, дети и родители:

Регулярно работают в сотрудничестве друг с другом.

Открыто оказывают друг другу помощь и получают ее, предоставляют обратную связь, дают советы, делают критические замечания и прислушиваются к ним.

Уважительно относятся друг к другу за индивидуальный вклад, вносимый ими в общее дело.

Эффективно работают как единая профессиональная команда для достижения общей цели, такой, например, как составление согласованного представления об актуальном уровне развития детей и группы в целом, планирование согласованных действий, способствующих развитию детей и группы через разработку тематических проектов или разработку индивидуального образовательного плана развития ребенка.

Педагоги и специалисты работают в качестве наставников с новыми педагогами, чтобы улучшить как свою собственную профессиональную компетентность, так и нового педагога.

Необходимо выстроить различные схемы организации взаимодействия специалистов для эффективной работы в инклюзивной группе. Определяться сочетанием индивидуальных образовательных планов и Образовательной программой, эти схемы будут зависеть от состава детей инклюзивной группы.

Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей.

Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям стандарта. Образовательное учреждение выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Вместе с тем, ученики младших классов с нарушением слуха находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с педагогом творчески решать образовательные проблемы.

Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи.

Вывод по главе:

Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению, преподаванию, что способствует удовлетворению потребностей в обучении, и приводит к эффективным результатам.

Инклюзивное образование позволяет реализовать образовательные цели не только учащимся с особенностями в развитии, но и детям, которые в той или иной степени выделяются из общей группы детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда.

2.            ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИАЛОГОВОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Обследование диалогической речи у детей с нарушением слуха

Цель исследования: изучение особенностей коррекционно- педагогической работы по развитию связной речи у глухих детей в процессе обучения.

Объект исследования: особенности связной речи у детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: особенности коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у глухих детей в процессе обучения.

Задачи исследования:

1)        раскрыть специфику занятий по развитию связной речи в условиях школы-интерната для глухих детей;

2)        исследовать уровень развития связной речи учащихся с нарушением слуха;

3)        разработать комплекс упражнений по коррекции и развитию связной речи школьников с нарушениями слуха;

4)       провести анализ результатов экспериментальной работы по развитию связной речи.

Исследование проходило в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 1635 г. Москвы. Исследование проводилось при согласии воспитателей и родителей испытуемых. Давались предварительные инструкции к выполнению задания, предлагаемого в констатирующем, формирующем и контрольном экспериментах. Констатирующий и контрольный эксперименты проводились индивидуально с каждым ребёнком. На формирующем этапе применялись индивидуальные, групповые и подгрупповые формы работы.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие: слабослышащие учащиеся начальных классов, учителя, воспитатели и родители слабослышащих детей, дефектологи. В эксперименте приняли участие 12 детей с диагнозом «нейросенсорная тугоухость 3, 4 степени». Средний возраст исследуемых детей составил 6-7 лет. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе эксперимента нами выявлялся уровень развития произвольного внимания у детей этой группы. На втором этапе была разработана и апробирована коррекционно- развивающая программа, направленная на формирование связной речи у не слышащих школьников. Третий этап исследования позволил выявить эффективность применения коррекционно-развивающей программы по применению игр в формировании связной речи.

В обоих классах (контрольная и экспериментальная группы) мы ввели дополнительные упражнения коррекционно-развивающего характера, которые выполнялись и на обычных уроках, а также на специальных коррекционных занятиях, а также в группах продлённого дня, в том числе в индивидуальной работе с сурдопедагогом-логопедом по формированию произносительного компонента речи. Кроме того, на индивидуальных занятиях готовят учащихся к восприятию материала предстоящего урока, в слуховом кабинете осуществляется закрепление уже полученных знаний и навыков.

В ходе эксперимента, помимо плановых уроков и занятий, проводились занятия по составленной нами коррекционно-развивающей программе. В конце эксперимента была проведена диагностика уровня связной речи обоих классов, аналогичная предложенной нами, для выявления результатов и определения эффективности нашей коррекционно-развивающей программы.

Содержание исследования: учащимся предлагается выполнить ряд упражнений, выявляющих уровень развития диалогической и монологической речи. Для достижения данной цели нами была разработана методика исследования уровня развития монологической и диалогической речи.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Исследование младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении на основе программного речевого материала, при использовании иллюстраций, позволило выявить особенности диалоговой речи у детей с нарушением слуха (см. Таблицу № 2).

Таблица 2

Особенности связной речи слабослышащих учащихся