Измерения в психологических исследованиях различаются не только типом используемой шкалы, но и критерием, так называемой, нормы, т.е. тем, что рассматривается в качестве основы для сравнения измеряемого показателя. В зависимости от того, с чем сравнивается измеряемый показатель, различают следующие виды измерения:
1. Нормативное.
2. Критериальное.
3. Ипсативное.
Нормативное измерениепредполагает сравнение индивидуальных значений измеряемого показателя с некоторой нормой, получаемой, как правило, путем усреднения соответствующих значений показателя по достаточно большой группе испытуемых. При таком измерении оценка индивидуального значения показателя оказываются зависимой от значений этого показателя у других испытуемых. Индивидуальное значение может рассматриваться как высокое в сравнении с одной выборкой испытуемых и как низкое – в сравнении с другой.
Критериальное измерениеосновано на прямой оценке индивидуального значения показателя без учета соответствующих значений показателя других испытуемых. Сравнение осуществляется с независимым стандартом (критерием), определяемым из рассмотрения содержания тестовых заданий и возможных уровней их выполнения. Наиболее часто данный вид измерения используется в педагогической практике для оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также в профессиональном отборе. Примером критериального измерения может быть, например, измерение уровня умственного развития или уровня усвоения учебного материала с помощью известных тестов ШТУР; ШТОМ. Если нормативное измерение направлено, главным образом, на выявление индивидуальных различий, и в этом смысле должно стремиться по возможности к максимальной дисперсии индивидуальных значений показателя, то критериальное измерение не предполагает достижение значительной дисперсии. Более того, результаты тестов и других измерительных процедур, используемых при критериальном измерении, могут давать очень малую дисперсию, и это будет свидетельствовать лишь о том, что каждый из испытуемых достиг примерно одинакового уровня компетентности в области знаний, умений и навыков, определяемой заданным критерием.
Ипсативное измерениепредполагает оценку индивидуального значения показателя с, так называемой, индивидуальной нормой, т.е. с нормой, характерной для самого индивида. При ипсативном измерении оцениваются, следовательно, не межиндивидуальные соотношения показателей, а внутрииндивидуальные. Например, ответы отстающего ученика оцениваются не по отношению к ответам отличников, а по отношению к его же ответам, зарегистрированным ранее. Соответственно и ответы отличника оцениваются по отношению к его же ранее зарегистрированным ответам, а не в сравнении с ответами других, в том числе, и отстающих учеников. Поэтому плохой результат, показанный успевающим учеником, несмотря на то, что по своим показателям он не хуже результата неуспевающего ученика, при ипсативном измерении может иметь оценку более низкую по сравнению с соответствующей оценкой результата неуспевающего ученика. При нормативном и критериальном измерениях более высокие абсолютные значения измеряемого показателя в сравнении с более низкими всегда оцениваются выше.
Виды измерения
1. Нормативное измерение определяется сравнением тестового показателя развития
свойства испытуемого со среднегрупповым уровнем.
^ Нормативное на ординальном (ранговом) уровне. Используется так называемая
перцентильная (процентильная) шкала, построение которой не обусловлено видом
распределения тестовых оценок. Единственное условие — возможность ранжирования
показателей по величине. Единицы перцентильной шкалы отличаются тем, что
арифметически одинаковые различия перцентильных тестовых оценок могут не
соответствовать равным различиям в интенсивности оцениваемого свойства.
^ Нормативное измерение на интервальном уровне использует предположение о равенстве
единиц измерения показателя теста во всем интервале его вариации. Для сравнения
показателей разных тестов они переводятся в стандартные шкалы (см. раздел 2.3).
Связь многих статистических параметров с нормальным распределением определяет
предпочтительность нормального распределения тестовых оценок. Если эмпирическое
распределение отличается от нормального, оно может быть в большинстве случаев
нормализовано искусственно (стандартизировано).
2. Критериальное измерение (Popham W., 1978) основано на прямой оценке качества
выполнения теста испытуемым без сравнения с другими испытуемыми в соответствии с
определенным объективным уровнем (критерием) развития качества (объективный
критерий: выполнение функции).
3. Ипсативное измерение (Broverman D., 1962) нацелено на оценку
внутрииндивидуальных соотношений и не связано с изучением межиндивидуальных
различий (сравнение показателя теста в различных ситуациях с показателем в нормальном
состоянии: пульс после нагрузки — пульс в покое для данного субъекта).
Теории креативности Дж. Гилфорда, П.Торренса, Гарнера
Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э.П. Торренса
Креативность - как универсальная познавательная творческая способность приобрела
популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда [9]. Гилфорд внёс незаменимый вклад в
исследование креативности, он выделил 16 факторов характеризующих креативность. Среди них -
- беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность
переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи,
отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная
чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая
независимость реакций от стимулов). В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем
понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности.
Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций:
конвергенцией и дивергенцией.
Конвергентное мышление - это решение задачи, на основе множества условий и нахождением
единственно верное решение.
Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных
направлениях»[9].
Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации,
основой креативности как общей творческой способности. Общий интеллект не включается вструктуру креативности.
Он выделил четыре основных параметра креативности:
1) оригинальность -- способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
2) семантическая гибкость -- способность выявить основное свойство объекта и предложить новый
способ его использования;
3) образная адаптивная гибкость -- способность изменить форму стимула таким образом, чтобы
увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
4) семантическая спонтанная гибкость -- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.
На этой основе были разработаны тесты исследования способностей (ARP), преимущественно
дивергентной продуктивности. (Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную букву»; Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета»; Составление изображений: «Нарисуйте заданные объекты,
пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция…»)
Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор -- не как единый фактор, а как
совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени.
Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса.
Креативность Торренсопределяет как способность к обостренному восприятию недостатков,
пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, а творческий акт делит на восприятие
проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их
модификацию и нахождение результата. В Модель креативности Торренс включил такие
параметры как: легкость - как быстрота выполнения тестовых заданий, гибкость - как число переключений с одного класса объектов на другой, оригинальность - как минимальная частота встречаемости данного ответа и точность. Точность оценивается по аналогии с тестами интеллекта. В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата. Торренсом даже была предложена теория
«интеллектуального порога»: при IQ ниже 120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор. При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.
Нужно отметить, что Гилфорд впервые предложил исследовать креативность с помощью
обыкновенных тестов «карандаш-и-бумага». Это сделало возможным проведение исследований на обыкновенных людях. Однако, ряд исследователей критиковали быстрые тесты как неадекватные способы измерения креативности. Были и такие кто считали, что беглость, гибкость, оригинальность не улавливают сущности креативности, а исследование творческих способностей обычных людей не может помочь понять природу исключительных примеров креативности.
Х. Гарднер (Gardner, 1988) описал семь видов интеллекта (одаренности), в которых «общая»
креативность становится «специальной»:
1)лингвистический интеллект, основанный на чувствительности к смыслу слов и эффективной
вербальной памяти;
2)логически-математическийинтеллект – способность исследовать категории, взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами, символами, понятиями;
3)пространственный интеллект – способность воспринимать и создавать зри-тельнопространственныекомпозиции, манипулировать объектами в уме;
4)телесно-кинестетическийинтеллект – способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде;
5)музыкальный интеллект – способность исполнять, сочинять и воспринимать эмоционально музыку;
6)интраперсональный интеллект – способность понимать и опознавать собственные чувства;
7)интерперсональный интеллект – способность замечать и различать темперамент, мотивы и намерения других людей.
Часто эти виды интеллекта сочетаются. Существование многих видов креативного процесса в зависимости от сферы приложения доказано экспериментально во многих исследованиях (Storfer, 1990).