Стивенсоном предложена классификация из 4 типов шкал измерения: 1. Шкала наименований - простейшая из шкал измерения. Числа (равно как буквы, слова или любые символы) используются для различения объектов. Отображает те отношения, посредством которых объекты группируются в отдельные непересекающиеся классы. Номер (буква, название) класса не отражает его количественного содержания. 2. Порядковая (ранговая) шкала - отображение отношений порядка. Единственно возможные отношения между объектами измерения в данной шкале – это больше/меньше, лучше/хуже. Самой типичной переменной этой шкалы является место, занятое спортсменом на соревнованиях. Известно, что победители соревнований получают первое, второе и третье место и мы точно знаем, что спортсмен с первым местом имеет лучшие результаты, чем спортсмен со вторым местом. Кроме места, имеем возможность узнать и конкретные результаты спортсмена.
3. Интервальная шкала - помимо отношений указанных для шкал наименования и порядка, отображает отношение расстояния (разности) между объектами. Разности между соседними точками в этой шкале равны.
4. Шкала отношений. В отличие от шкалы интервалов может отражать то, во сколько один показатель больше другого. Шкала отношений имеет нулевую точку, которая характеризует полное отсутствие измеряемого качества.
Стивенсоном предложена классификация из 4 типов шкал измерения: 1. Одним из первых и наиболее простых уровней измерения в психодиагностике является номинальное измерение - сводится к простому обозначению числом или буквенным знаком определенного класса объектов, объединенных общим признаком. Например, принадлежность к определенному полу можно обозначить так: 1 – мужчины, 2 – женщины или а – мужчины, б – женщины. Число или буквенный знак в этом случае выполняет чисто номинативную функцию. Так, после наименования объектов можно подсчитать их количество, а в определенных случаях вычислить коэффициент сопряженности, характеризующий, например, степень совпадения конкретного признака в изучаемых группах. При этом не важно, каким числом будет обозначен признак или класс. Главное, чтобы различные классы или признаки имели неодинаковые наименования. 2. Следующий уровень измерения – ординальное измерение (или измерение порядка) – ранжирование объектов в порядке возрастания или убывания величины признака, общего для изучаемого класса объектов. Например, возраст, количество детей, мест работы. Следует также отметить, что ранжирование может проводиться и по выраженности какого-либо абсолютного показателя, например по показателям тестов, оценивающих уровень интеллектуального развития. В этом случае ранжирование позволяет определить медиану или объект, относящийся к середине ряда, а также подсчитать количество или процент объектов с меньшей или большей величиной признака. При этом, допустима замена чисел, характеризующих величину признака, любыми другими, не нарушающими ранговой последовательности объектов. 3. Третий уровень измерени – интервальное измерение. Сравниваются различия между объектами по величине измеряемого признака или свойства. Различия оцениваются с использованием определенного эталона, интервала. Пример - измерение температуры по шкалам Цельсия или Фаренгейта либо измерение расстояний в различных метрических системах. Например, в психологии в качестве интервала могут быть использованы стены и некоторые другие нормативные единицы измерения. Причем главной особенностью данного уровня измерения является отсутствие абсолютного нуля - за нуль может быть принята любая точка шкалы. Поэтому данное обстоятельство не позволяет сравнивать отношения величин, хотя можно вычислять такие статистические показатели, как среднее арифметическое, средние квадратичные отклонения и коэффициенты корреляции. На данном уровне допускается перевод величин из одной измерительной шкалы в другую с использованием линейного преобразования: X = аХ + b, поскольку такое преобразование не нарушает равенства различий между величинами. 4. Четвертый уровень измерения – измерение отношений – характеризуется наличием абсолютного нуля => возможно сравнение отношения двух величин. Однако на этом уровне измерений допустимы только преобразования типа X = аХ, которые не изменяют отношение между величинами. При этом можно вычислятьи коэффициент вариации. Возможности данного уровня измерения весьма важны для решения исследовательских задач. Производятся измерения в психофизиологических исследованиях
3) Диагностика интеллектуального развития с использованием методик Амтхауэра и Айзенка
Для обоснованного сопоставления результатов учащихся между собой тестовые баллы в соответствии с рядом критериев и норм (число правильно выполненных заданий, сумма оценок по отдельным заданиям) переводятся в производные показатели при помощи шкалирования.
В обиходном смысле под шкалированием понимают метод вынесения субъективных оценок, когда испытуемому предлагается оценить какой-то объект по какому-то признаку с использованием шкал, образованных с помощью числовых, словесных градаций или заданных в графической форме - «Семантический дифференциал».
Процесс шкалирования состоит в преобразовании сырых баллов в производные показатели, обеспечивающие адекватную интерпретацию и сравнение результатов выполнения педагогических тестов.
Процесс шкалирования включает в себя различные процедуры. В простейшем случае под шкалированием понимается отображение сырых баллов на готовую шкалу, производимое по определенным правилам. Перевод сырых баллов в производные показатели и их размещение на готовой шкале не могут повысить надежность и валидность данных по тесту.
Расширенное понимание процедуры шкалирования, в которую включают конструирование шкалы по определенным правилам и последующее преобразование исходных данных для помещения их на данную шкалу. Таким образом, шкалирование включает ряд последовательных этапов - четыре основных этапа построения измерительных шкал:
Этап 1 — определение цели измерения, выбор конструкта, размерности и содержательной области, адекватно описывающей конструкт.
Этап 2— разработка заданий и экспертное обоснование их качества, экспертное оценивание адекватности содержания заданий конструкту, определение первоначальной длины теста.
Этап 3 — апробация, эмпирический анализ качества теста, чистка и коррекция измерителя для повышения надежности и валидности шкалы, проверка размерности пространства измерений или доказательство одномерности теста,
Этап 4 — подтверждение качества шкалы и анализ возможности ее использования для представления результатов учащихся по тесту. Последний этап начинается с построения устойчивой шкалы, выбранной в соответствии с целями измерения. При последующем использовании теста сырые баллы отображаются на готовой шкале, Особую важность на данном этапе имеет процедура выравнивания результатов, полученных по разным вариантам теста.
Необходимость испытывать и оценивать индивидуально-психологические особенности людей для решения разнообразных практических задач была понята очень давно. Так, еще в третьем тысячелетии до нашей эры в Древнем Китае существовала система проверки лиц, желавших занять места государственных чиновников, а в Древнем Вавилоне оценивались некоторые качества выпускников в школах для подготовки писарей.
Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.
Первым ее источником стала экспериментальная психология, т.к. экспериментальный метод лежит в основе методик, разработка которых и составляет одну из задач психодиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е гг. XIXв. связано с возросшим влиянием естествознания на область психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология.
Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 г., так
как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую ЭПЛ. В. Вундт, намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений:
А. А. Невский Л.С. Выготский, 1936
1.Симптоматический или эмпирический диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых строятся практические выводы. Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсутствии расстройств мышления. В данном случае психодиагност лишь констатирует факт наличия той или иной характеристики, симптома и степени его выраженности, опираясь на руководство методики. При таком подходе диагноз замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Выготский называл "пересказом жалоб" языком научн терминологии. Это наименее профессиональный уровень анализа результатов, поскольку установление симптомов не приводит автоматически к диагнозу. Симптоматический диагноз доступен практически всем, кто окружает обследуемого. Один из основных методов постановки симптоматического диагноза - наблюдение и самонаблюдение, высокий субъективизм которых хорошо известен. Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что данный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некоторых случаях и соответствующий поставленным задачам (исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).
2. Этиологический диагноз содержит определение и причин тех или иных симптомов. Переход к обобщению и гипотетическому конструкту. Надо осознавать, что поступки человека, поведение и взаимоотношения с окружающими определяются многими причинами. Диагност может проследить роль лишь незначительного количества причин той или иной особенности. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскрытие структуры. Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования: как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как причинно обусловлен симптом. На этом уровне исследователь получает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.
3.Типологический диагноз (высший уровень) предполагает построение сложной структуры личности, определение места и значения полученных данных в её целостной динамической картине.
На третьем уровне должен произойти переход от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теории личности. Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со многими трудностями; Большинство затруднений возникает в результате отождествления вербализованного конкретного образа с моделью, теоретическим построением. Когда исследователи говорят о таких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность, они нередко имеют в виду только синдромы - совокупности нескольких генерализованных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических построений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легко отождествить свойства индивида со стилем его поведения. Осуществление диагноза на высшем уровне всегда сталкивается с необходимостью отбора существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, что связано с состоянием развития общей теории личности в психологии.
Все разнообразие оснований типологии и типологических диагнозов можно свести к 2 группам:
— «глубинные» типологии, за классификационные основания которых принимаются исключительно «внутренние» причины — темперамент, конституция, «энергетические» источники или, например, особенности формирования мозговых механизмов и межфункциональных связей (А.В.Семенович);
— феноменологические типологии: от античных портретов Феофраста до соционики, психогеометрии С. Деллингер и манипулятивных типов Э. Шострома;
♦ естественно-научного, опирающегося на эксперимент;
♦ культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические
методы изучения культуры («психология народов»).
Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких, как речевые ассоциации. Они и стали предметом исследования Ф. Гальтона - опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов. Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ассоциацией, секундомер останавливался. Так впервые хронометрия была использована для исследования умственной деятельности.
Автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод,
был Г. Эббингауз, изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов. Он полагал, что полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции и в большей степени удовлетворяли требованию объективности.
Этим методом Г. Эббингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.
Дж. Кеттелл исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т.д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен антиципации («забегания» восприятия вперед).
Так на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспериментальный метод. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.
Шкала А.Бине – Т.Симона и ее модификации (шкала «Стэнфорд – Бине», 1916г.), «Психологические профили» Г.И.Россолимо. Появление группового тестирования: армейские тесты «Альфа», «Бета» А.Отиса.
Коэффициент IQ был предложен В. Штерном. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.
Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию. Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний групповое тестирование. 20 – 30 гг. 20в. За рубежом: «Тестовый бум». В СССР: фактическое прекращение психодиагностических исследований после выхода постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936г.)
40 – 50 гг. 20в. Начало разработки психофизиологических методик (школа Б.М.Теплова – В.Д.Небылицына)
60 – 70 гг. 20в. В СССР: разработка методик в патопсихологии (Б.В.Зейгарник, С.Я.Рубинштейн), нейропсихологии (А.Р.Лурия), дискуссия об отношении к зарубежному опыту в области психодиагностики, начало анализа существующих проблем.
Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне
представлений об индивидуально-психологических особенностях, которые изучает
дифференциальная психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики
как науки о методах их измерения.
Но возникновение психодиагностики не было итогом простого логического развития экспериментально-психологического и дифференциально-психологического изучения человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусловившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей.