Материал: Экзамен ПД

Билет № 7.

1. Понятие о психологическом диагнозе.

Психологический диагноз — конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендации, определяемых задачей психодиагностического обследования.

Предмет Д. п. — установление индивидуально-психологических различий в норме и в патологии. Важнейшим элементом Д. п. является выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и след­ствия. По мере обогащения психологического знания «этиологический» элемент в Д. п., вероятно, не будет иметь столь существенного значения, как в настоящее время, во всяком случае в текущей, практической работе. Сегодня, как правило, установив средствами психодиагностики тe или иные индивидуально-психологические особенности, исследователь лишен возможности указать на их причины, место в структуре личности.

Такой уровень диагностики Л. С. Выготский назвал симптоматическим (или эмпирическим). Этот диагноз ограничивается констатацией определенных осо­бенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский от­вечает, что данный диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. Здесь работу психолога вполне можно заменить машинной обра­боткой данных.

Второй ступенью в развитии Д. п. яв­ляется этиологический диагноз, учитыва­ющий не только наличие определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения.

Высший уровень — типологический диагноз, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине лично­сти. По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности.

Диагноз неразрывно связан с прогно­зом. По Л. С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития». Ре­комендуется разбивать прогноз на отдель­ные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Развитие тео­рии Д. п. в настоящее время является од­ной из наиболее важных задач психодиаг­ностики.

Также выделяют два типа диагноза:

1. Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого- либо признака. Данные испытуемого можно соотнести с какой-нибудь нормой (например при определении патологии развития) или с критерием.

+2. Диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых по шкале выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется проведение сравнений получаемых диагностических данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателя высокого, среднего и низкого уровня развития изучаемых особенностей путем соотнесения с критерием.

Структура психодиагностического исследования определяется его выраженной измерительно-испытательской направленностью и ориентацией на постановку психологического диагноза. Психодиагностическое исследование включает в себя три этапа, которые условно можно обозначить как подготовительный, основной и заключительный (Выготский). Каждый этап преследует свои определенные задачи, этап которые направлены на постановку надежного и объективного диагноза.

Подготовительный - предполагает тщательную подготовку к проведению исследования. Включает в себя ряд важных для всего обследования шагов, среди которых: постановка цели исследования, выдвижение психодиагностической гипотезы, постановка конкретных задач, определение объекта исследования, создание психодиагностического комплекса, включающего в себя валидные и надежные методики, проведение пилотажного исследования (в случае необходимости).

Основной этап - ориентирован на непосредственное проведение психодиагностического исследования. Это "живая" работа психолога-диагноста. Длительность основного этапа зависит от глобальности поставленных целей, количества конкретных задач, психического состояния обследуемых и ряда других как психологических, так и непсихологических факторов. Завершается основной этап первичным обобщением психологической информации. Одной из возможных форм такого обобщения может быть составление таблиц или карт индивидуального и группового обследования, в которых систематизируются использованные методики, диагностируемые показатели, группируются обследуемые и т.п.

Составление таблиц по обследованию группы включает в себя также и первичную статистическую обработку: вычисление среднегрупповых значений и стандартных отклонений.

Заключительный этап - включает в себя интерпретацию полученного материала, сопоставление результатов с выдвинутой в начале исследования гипотезой. В завершении последнего этапа психолог-диагност составляет заключение по результатам проведенного исследования.

2. Элементы теории психологической тестологии.

Тестология — междисциплинарная наука о создании качественных и научно обоснованных измерительных диагностических методик.

В психологии содержание тестологии во многом совпадает с содержанием дифференциальной психометрики. Но принципы и методы тестологии выходят за рамки психологии. Они широко применяются в других отраслях науки и практики — в педагогике, медицине, технике, менеджменте (профессиональный отбор).

В каждой из этих отраслей методы тестологии имеют общие черты, связанные с обеспечением таких свойств тестовых методик, как валидность, надежность, эффективность и т. п. Но есть и определенная специфика, связанная со спецификой предмета тестирования (профессиональные и общеобразовательные знания, комплекс медицинских симптомов и т.п.) и условий сбора эмпирической информации. Так как метод тестов не исчерпывает собой все многообразие методов современной психодиагностики, неправильно отождествлять тестологию с психодиагностикой.

3. Определение особенностей развития общего интеллекта детей с помощью адаптированного варианта методики д.Векслера.

Комплектование тестовых батарей.

Батарея тестов состоит из нескольких тестов для изучения различных аспектов одного качества. При формировании батареи, подборе тестов для психодиагностического обследования необходимо исходить из:

- целей и задач психодиагностического обследования (какие характеристики следует изучать);

- параметров, возможностей методик (они должны максимально отвечать стоящим задачам);

- особенностей обследуемых;

- времени, отведённом на обследование;

- взаимодополняемости методик – результаты по одним методикам должны дополняться, обосновываться результатами.

Методика Д. Векслера

Задания объединены в субтесты и расположены в порядке возрастающей трудности. Разработаны для: для взрослых с 16 лет, детей 6-16 лет и дошкольников.

Все методики Д. Векслера включают вербальную и невербальную шкалы, каждая из которых состоит из идентичных субтестов. В тестах для взрослых и дошкольников содержатся по 11 субтестов, 6 из них относятся к вербальной шкале, 5 — к невербальной шкале. Предъявление субтестов из вербальной и невербальной шкал в методиках для детей и для дошкольников чередуются, а в методике для взрослых сначала субтесты вербальной шкалы, затем невербальной.

В каждой методике первые показатели каждого субтеста переводятся в стандартные. Затем раздельно вычисляются коэффициенты интеллектуальности для вербальной и невербальной шкал, а также полный IQ. Нормы для них имеют границы 85-115 IQ.

Вербальная шкала.

1. Осведомленность: требуют разнообразных знаний,

2. Сходство: испытуемый должен объяснить, в чем сходство двух объектов,

3. Арифметика: задачи, решаемые устно,

4. Словарный запас: задания, в которых испытуемый должен объяснять значения слов,

5. Понимание: испытуемого просят объяснить, как надо поступить в некоторых обстоятельствах, почему следуют каким-то правилам, обычаям,

6. Повторение цифр диагностирует оперативную память;

Невербальная шкала.

1. Завершение картинок: испытуемому предъявляют на которых изображены объекты или ситуации, в которых недостает какой-то части.

2. Кодирование: испытуемый должен копировать простые символы, соотнесенные с простыми геометрическими фигурами (кодирование уровня А) или с цифрами (кодирование В); для выполнения задания используется ключ.

3. Упорядочивание картинок: набор картинок, изображающих какую-то ситуацию или историю; их нужно расположить в последовательности, уложив объединяющий их сюжет.

4. Композиция из кубиков: по образцу или рисунку следует сложить из кубиков тот же рисунок;

5. Сборка объекта: испытуемый должен сложить определенную фигуру из предъявляемых ему частей.

6. Лабиринты: лабиринты возрастающей трудности, в которых следует начертить путь.

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения ребенком заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии.

Векслеровские шкалы измерения интеллекта довольно широко используются в отечественных исследованиях. Методика для взрослых была переведена и адаптирована в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева и неоднократно использовалась для исследовательских целей. Отсутствие стандартизации, а также проверок на надежность и валидность, выполненных на российских выборках, делают невозможным ее применение в практических целях.

Отличия детского и взрослого 1. Только в детском – дифиринцация умственного развития. 2. Дети 12 взрослый 11 нет лабиринтов. 3. Сложность заданий.

Билет 8

1) Интуитивный и рациональный аспекты психологического диагноза

Одна точка зрения исходит из акцентирования научной обусловленности диагностической деятельности. Диагностика как наука стремится к строгому описанию закономерностей диагностической деятельности во всех случаях врачебной практики. Опираясь на методы научного познания, диагностика строится лишь на точно установленных фактах, воспроизводимых в лабораторных условиях (все, что не основывается на них, недостойно внимания диагноста). Достоинство научных знаний о диагностической деятельности заключается в возможности их накопления и передачи другим людям. Только научные данные могут войти в систему знаний или естествознания.  Другая точка зрения предполагает, что диагностика является не наукой, а искусством, доступным не каждому врачу, и что в основе его диагностической деятельности лежит интуиция. Другой аргумент в пользу существования интуиции, приводимый некоторыми авторами, - наличие в диагностической деятельности ситуаций, когда отсутствуют необходимые знания о ряде заболеваний или методах их распознавания и когда, тем не менее, нужно оказывать помощь больному. К интуиции врач часто вынужден прибегать и тогда, когда больной человек, с которым он имеет дело, представляет собой "сложнейший узор патологических комплексов", разобраться в котором лишь путем логических заключений совершенно невозможно.

Правомерность рассмотрения психодиагностики одновременно как науки и искусства обусловливается также тем, что при установлении диагноза с помощью научно обоснованных методик практический психолог сталкивается с интуицией на этапе интерпретации психодиагностических данных, которая является одним из наиболее сложных этапов диагностической деятельности.

Имплицитный психологический диагноз часто определяется как интуитивный, неосознаваемо полученный вывод (заключение) о состоянии психической системы, которое обусловливает особенности поведения и деятельности человека. Процесс распознавания происходит на основе неосознанного анализа собственных впечатлений и внешних признаков. По мнению В. Черны, такая «интуитивная диагностика» присуща каждому человеку, поскольку за ней скрывается сложившееся в индивидуальном опыте личное представление о том, как в типичных случаях сочетаются друг с другом внешние данные, контекстуальные условия и поведение людей. Однако у такой имплицитной диагностики есть и обратная сторона. Учитывая, что наибольшей трансформации обычно подвергается перцептивно–когнитивная сфера специалиста, в структуре его профессионального сознания часто появляются эталоны, профессиональные штампы, предопределяющие отношение к человеку (ученику), цели, характер и тактику взаимодействия с ним.

В сфере педагогической деятельности такие профессиональные стереотипы, прочно утвердившиеся в сознании преподавателей, хорошо описаны. Они часто проявляются в так называемых диагнозах–ярлыках. Сегодня наиболее популярные из них: «ленивый», «двоечник», «неукротимый», «трудный», «малоспособный», «проблемный», «агрессивный», «заторможенный» и т. д. Чаще всего такие «диагнозы» основываются не на конкретных фактах и объективно наблюдаемых явлениях, а на субъективных оценках педагогом поведения и успеваемости учащегося

Рациональный диагноз – это научно обоснованный вывод, часто не зависящий от предшествующего опыта специалиста и его теоретических предпочтений, который опирается на точно установленные и эмпирически подтвержденные диагностические данные. Рациональная диагностика строится лишь на воспроизводимых фактах.

По способу логического построения существуют:

1. Прямой обоснованный психологический диагноз, когда имеется совокупность симптомов или сочетание диагностических признаков, характерных для конкретного психологического явления.

2. Опосредованный диагноз, получаемый путем исключения менее вероятных признаков или выделения наиболее вероятного из них.

3. Диагноз по результатам воздействия (катамнез), когда диагноз устанавливается условно, на основе благоприятного результата оказания психологической помощи в данной конкретной диагностической ситуации.

2) Виды шкал в психологических тестах. Соотношения различных типов шкал оценивания.