Материал: Аспекты изучения художественного текста в лингвистике и межкультурной коммуникации. Проскурин Д.К., Рудаков О.Б

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

рошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли по основным признакам (инверсия, вводные слова, союзы и др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна в отличие от композиционносмысловой структуры текста, стиля и жанра.

Эта типология уровней представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля мало пригодна.

Руководствуясь критериями полноты и правильности понимания, мы придерживаемся градации, предложенной Н.И. Гез: 1) уровень фрагментарного (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Всвязи с выше сказанным, упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (глобального, детального, критического понимания), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания, с которого и следует начинать развитие аудитивной компетенции.

Обратимся к аудированию с пониманием основного содержания. Данный вид аудирования предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения и, что для данного вида аудирования необходимо уметь, определять жанр текста, тему текста в целом, уметь оценивать и прослеживать основные вехи ее развития, выделять основную мысль сообщения. Перечислим основные виды упражнений, принятые для проверки понимания.

Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный \ неправильный ответ, выполнение заданий типа multiple choice).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, представляющим собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности тестов, пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы, пропускается каждое седьмое или шестое слово. Также детальное понимание можно проверить с помощью ответов на вопросы.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием.

Впроцессе подготовки к аудированию учителю необходимо четко определить конкретные задачи [3; с. 18]: 1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организация сообщений учащихся по аналогии с прослушанным образцом (диалоги, описания и т.п.).

Содержание текстов для развития аудитивной компетенции и выбор упражнений

изаданий должны быть адекватными поставленной цели. На наш взгляд, на среднем этапе обучения установочные задания и задания по прослушанному тексту следует формулировать таким образом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию школьников, создавать для них проблемные ситуации, развивать выборочное воспри-

36

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

ятие наиболее значимой информации, показывать способы практического использования полученных в ходе аудирования знаний.

Из всего сказанного выше мы делаем вывод, что существует реальная возможность развития аудитивной компетенции и ее совершенствования. Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказаться, обмениваться мнениями. Задания по прослушанным текстам должны быть внутренне мотивированы, побуждать учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставить учащихся перед необходимостью сравнивать, догадываться, оценивать, искать решение в самом тексте, то есть коммуникативные задачи учащиеся должны решать самостоятельно, используя лексикосемантические опоры в виде таблиц или записей фактического и языкового материала. Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Библиографический список

1.Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (нем. на базе англ.) – М.: Вентана-Граф, 1997.

2.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. М.: Высш. школа, 1982. 373с.

3.Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // "ИЯШ". 1996. №5. С. 20-22.

4.Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodolgy: Дрофа, 2005. 256 с.

5.Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько и др. Мн.: Высш. шк., 1996. 522с.

6.Сафонова В.В., Максимова Л.И., Мещанова Н.Ф. Методика обучения иностранным языкам. Языковая педагогика в схемах и таблицах. Тема: Основные методические категории и понятия. Методы исследования в языковой педагогике // Методические тетради. М.: Еврошкола, 2008. 36 с.

7.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Филоматис, 2007. 480 с.

8.URL: http://www.lexed.ru/standart/standart/1/10_osh_in_yazik.pdf (дата обращения - 25.09.2016 г.).

References

1.Bim I.L. The concept of learning a second foreign language (German-based English) – Ven- tana-Graf, 1997.

2.Gez N.I, Lyakhoviczkiy M. V., Mirolubov A.A. Methods of teaching foreign languages in secondary school: a textbook. M.: High School, 1982. 373p.

3.Eluhina N.V. Education of listening to foreign speech // "IYSH". 1996. №5. Р. 20-22.

4.Milrud R.P. English Teaching Methodology: Drofa. 2005. 256 p.

5.Reference book of the teacher of a foreign language: A reference Guide / Е.А. Maslyko, P.K. Babinskya, А.F. Budko. Mn.: High School, 1996. 522p.

6.Safonova V.V, Maksimova L.I., Meshchanova N.F. Foreign language teaching methodology. Language Pedagogy in diagrams and tables. Тhеme: Basic methodological categories and concepts. Research methods in language pedagogy // Metodicheskie tetradi. М.: Evroshkola, 2008. 36 p.

7.Shchukin A.N. Foreign Language Learning: Theory and Practice. М.:Filomatis, 2007. 480 p.

8.http://www.lexed.ru/standart/standart/1/10_osh_in_yazik.pdf].

37

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

Х. Зайонц-Кнапик

РОЛЬ ТРАНСЛЯЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В статье рассматривается проблема трансляционных упражнений на основании взглядов польских лингводидактов, обсуждается концепция билингвальной модели речепорождения и концепция квантования лингвистической информации, а также приводятся примеры разработанных нами квантов лингвистической информации для студентов русской филологии.

Ключевые слова: трансляционные упражнения, билингвальная модель речепорождения, квантование лингвистической информации

H. Zając-Knapik

THE ROLE OF TRANSLATION EXERCISES

IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

In the article, the author investigates the problem of translation exercise on the basis of views of Polish glossoeducators, discusses the concept of bilingual speech generation model and the concept of quantization of linguistic information and quotes examples of linguistic information quanta prepared by her for Russian Philology students.

Key words: translation exercises, bilingual speech generation model, quantizing of linguistic information.

Использование трансляционных упражнений в обучении иностранным языкам имеет долгую и трудную историю и является дискуссионной и спорной проблемой.

В последние десятилетия существовали разные теории, исключающие трансляционные упражнения из процесса обучения. Однако, благодаря распространению исследований по вопросу о месте первого языка и роли сознания в усвоении иностранного языка, оказывается, что перевод играет существенную роль в обучении иностранным языкам и является необходимым упражнением, влияющим на формирование лингвистической и коммуникативной компетенций. По этому вопросу существуют разные теории и исследования, проведенные среди студентов не только русской филологии. Представим обзор некоторых из них, присутствующих в польской лингводидактической литературе.

Согласно польскому когнитивисту Вальдемару Мартону, цель перевода состоит в закреплении в памяти учащегося лексем иностранного языка, особенно конвенциональных синтагм, он содействует преодолению интерференции родного языка, составлению предложений правильных в грамматическом и лексическом отношении, доведе-

____________________________

© Зайонц-Кнапик Х., 2016

38

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

нию до сознания учащихся мысли о том, что буквальный перевод с родного языка на иностранный ведет к различным ошибкам [10; c. 122-123].

Известный польский специалист в области английского языка Станислав Качмарский считает, что надо широко использовать трансляционные упражнения. Он предлагает применять их в виде двуязычного сопоставления по принципу аналогии и контраста. Качмарский придерживается точки зрения, что в письменных и устных грамматических упражнениях на перевод следует ограничиваться необходимым минимумом слов и пользоваться уже закреплeнными учащимися лексемами, чтобы дать им возможность сосредоточить внимание на том, что является целью данного упражнения. Систематичность в применении таких упражнений дает возможность закрепить новые конструкции [4; c. 67]. Эту концепцию он представляет в кииге «Введение в билингвальный подход в обучении иностранному языку» [4; 212 c.].

В другой своей книге «Verb Forms in Bilingual Exercises and Tests» [3; 336] Кач-

марский использует концепцию грамматической трансференции, то есть «перенос значения определенной граматической структуры (в данном случае глагольных форм) с родного языка на иностранный» (перевод Х.З.-К.). Качмарский в своей книге презентирует внедряющие упражнения, основанные на принципе аналогии в двуязычном сравнении, закрепляющие и тестирующие, построенные по принципу контраста в двуязычном сравнении, а также тесты. Вот примеры конструкций, помещенных в учебнике:

Pani Grey kupiła nowy dom w listopadzie. Mrs Grey bought a new house in Novem-

ber.

Czy Kate poleciała samolotem do Nowego Yorku? Did Kate fly to New York? [3; c. 78-79].

По словам Качмарского, «Сравнивая родной язык с иностранным в фазах презентации, автоматизации и контекстуализации структурных образцов, учащимся легче будет увидеть разницу между навыками родного языка и приобретаемыми навыками иностранного языка. В сущности учащийся усваивает иностранный язык посредством родного (...) который составляет единственное средство, предоставляющее возможность понимания новых сигналов» [5; 18, здесь и далее перевод Х. З.-К.] .

Польский русист Марек Шалэк выделяет следующие функции перевода: а) функция конфронтативная, предупреждающая интерференцию, состоящая в сравнении форм, оборотов, иноязычных конструкций с их эквивалентами в родном языке учащихся, б) объяснительная функция – один из наиболее часто применяемых способов семантизации лексики, а также объяснения значения и функций новых форм и грамматических конструкций, в) функция, закрепляющая и автоматизирующая новый языковой материал, г) контрольная функция, тестирующая языковую компетенцию в области лексики и грамматики, д) мотивирующая функция [см. 13; c. 290-291).

Польский филолог Eжи Пенькос критически оценивает то, что в Польше наблюдается ограниченное использование перевода в обучении иностранному языку. Он замечает, что в мире во многих школах перевод используется регулярно как способ контроля приобретeнных языковых умений, так как позволяет раскрыть и определить места, в которых наиболее часто появляется интерференция [12;c. 350-351].

По мнению E. Пенькоса, сторонники перевода в обучении иностранным языкам считают, что перевод способствует прямому сравнению учащимися целевого и исходного языков, что облегчает декодировку структур и элементов целевого языка, способствует быстрому и эффективному контролю умения понимать язык, преодолению и

39

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

нейтрализации языковой интерференции, а также является свойством разных видов двуязычия (билингвизма) и естественного процесса усвоения иностранного языка [12; c. 352-353].

Перевод трактуется как естественный процесс пользования иностранным языком, что создаeт основной аргумент в пользу применения перевода в обучении иностранным языкам. Современные тенденции в лингводидактике отдают предпочтение введению перевода уже на начальном этапе обучения иностранному языку, учитывая естественные склонности учащихся к переводу. E. Пенькос считает перевод в дидактике иностранного языка вспомогательным, а не основным средством. По его мнению, применение перевода не обозначает, что мы обращаемся к традиционному грамматикопереводному методу [12; c. 354].

Согласно E. Пенькосу, современные исследования показывают, что в мире начинается медленная, но постепенная «реабилитация» дидактического перевода. Оказывается, что исключение родного языка из обучения иностранному языку – это важная дидактическая ошибка, «граничащая с бессмысленностью». Перевод не считается «неизбежным злом», он является средством, ведущим к лучшему овладению языком, выполняющим важную коммуникативную функцию. Психолингвисты считают перевод средством, совершенствующим овладение иностранным языком. Они доказали, что невозможно исключить родной язык из процесса обучения иностранному языку [12; c. 362].

Польские русисты Рышард Панцевич и Станислав Шадыко считают, что пере-

вод связан с коммуникативными запросами учащегося. К достоинствам применения перевода в дидактике иностранного языка они относят: а) создание механизмов в области преодоления межъязыковой интерференции; б) стимулирующее влияние на развитие основных языковых умений; в) необходимость заставить учащегося оперировать уже усвоенной лексикой путeм одновременного еe обогащения; г) повышение интереса к языку и укрепление мотивации к изучению иностранного языка [11; c. 45-48].

Вероника Вильчинская, польский профессор романистики, предлагает использовать перевод для закрепления грамматических структур. Она применяет на практике перевод в работе со своими студентами на занятиях, в коллективной работе, вне занятий и на экзаменах. Она предлагает использовать перевод простых предложенийвысказываний с польского языка на иностранный, которые читаются учителем поочередно и немедленно записываются учащимися на иностранном языке. Причиной выбора упражнений на перевод являются настойчиво повторяющиеся грамматические и лексические ошибки. Студенты после выполнения перевода обмениваются своими вариантами друг с другом, исправляют их и коллективно обсуждают, определяя сущность и причины трудностей [15; c. 242].

Польский профессор германистики Ян Илюк, ссылаясь на Ф. Г. Кёнигса, формулирует следующие аргументы в пользу перевода на занятиях по иностранному языку: а) анализ разных структур родного и иностранного языков; б) осознание различий между языками; в) развитие языковой компетенции в области иностранного и родного языка; г) противодействие изоляции очередных языковых умений; д) необходимый способ объяснения значения слов; е) развитие умения понимать; ё) контроль понимания текстов; ж) развитие умения выражать «тонкие оттенки» значения слов на родном и иностранном языках; з) процессы, сопутствующие усвоению иностранного языка; и) помощь в использовании одно- и двуязычных словарей [2; c. 35].

40