Материал: Аспекты изучения художественного текста в лингвистике и межкультурной коммуникации. Проскурин Д.К., Рудаков О.Б

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Я. Илюк приводит примеры трансляционных упражнений, к которым относит: а) высказывание одного учащегося на определенную тему на иностранном языке и перевод другим учащимся этого высказывания на иностранный язык, б) управляемое формирование умения писать (учащиеся переводят с родного языка на иностранный текст, содерержащий высказывания, логически связанные друг с другом определенной коммуникативной целью), в) применение двуязычных дриллирующих упражнений [2; c. 39].

Артур Кубацкий, профессор германистики, сформулировал дидактические принципы в области применения перевода на уроке иностранного языка: а) перевод выступает как форма упражнения и как самостоятельное умение; б) умению переводить лучше обучать в небольших группах, так как учащиеся слушают перевод предложений своих друзей; в) переводу надо обучать в обоих направлениях; г) вид текста влияет на формирование степени трудности трансляционного упражнения; д) перевод применяется с целью решить проблему семантизации, осознания учащимися лексических и грамматических структур, сопоставления языков; е) использование родного языка необходимо для осознания различий в системе иностранного и родного языков; ё) перевод может выполнять вспомогательную функцию для презентации нового языкового материала (здесь должна происходить двуязычная семантизация); ж) трансляционные упражнения играют существенную роль в группах студентов филологического отделе-

ния [9; c. 198-199].

Профессор Богуслава Уаиэтт, специалист в области английского языка, на примере трансляционных упражнений обсуждает роль языковой авторефлексии среди сту- дентов-неофилологов. Она опирается на эмпирические исследования, проведенные среди студентов второго курса английской филологии в Институте английской филологии Университета имени А. Мицкевича в Познани. По ее мнению, основой для языковой авторефлексии является умение замечать и оценивать собственные ошибки и умение использовать это самосознание в самосовершенствовании. В обучении иностранным языкам авторефлексия – это способность управлять собственным процессом обучения, которая появляется некоторое время спустя [14; c. 79].

Исследования, проведенные автором, показывают, что трансляционные упражнения приносят пользу, считаются интеллектульным вызовом, дающим чувство внутреннего успеха и влияют на положительную мотивацию.

По мнению Б. Уаиэтт, перевод, считаемый некоторыми пятым умением после говорения, чтения, аудирования и письма, – это действие, нуждающееcя в нескольких когнитивных стратегиях. Она считает, что коллективное выполнение трансляционных упражнений в группе влияет на авторефлексию и создает «издательскую дистанцию» по отношению к собственному переводу [14; c. 82].

Польский русист Януш Генцель считает, что усвоение грамматического материала учащимися требует применения разнообразных упражнений, среди которых существенное место занимают упражнения на перевод, особенно перевод кратких и несложных упражнений с польского языка на русский. Они должны служить контролю уровня усвоения грамматического материала и его закреплению, а также способствуют сопоставлению русских и польских грамматических явлений и противодействуют интерференции родного языка [1; c. 52-53]. Согласно Я. Генцелю, трансляционные упражнения являются связывающим звеном между предкоммуникативными и коммуникативными учебными действиями. Он предлагает применять устный перевод с польского языка на русский предложений, обладающих коммуникативной ценностью.

41

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

Трансляционные упражнения должны применяться непосредственно после сопоставительной презентации грамматического материала, а также в фазах его закрепления и повторения. По словам Я. Генцеля, «упражнения эти служат не только достижению узко утилитарных целей (овладение данной порцией грамматического материала), но и формированию коммуникативной компетенции учащихся, поскольку способствуют оптимизации процессов внутреннего перевода» [16; c. 28].

Я. Генцель считает, что «внутренний перевод представляет собой не временное, благопреодолимое явление, а основу механизма порождения иноязычного речевого высказывания, действующего постоянно на протяжении всего периода школьного обучения иностранному языку и вообще на всех стадиях изучения языка вне иноязычного окружения» [17; c. 91].

Созданная Я. Генцелем билингвальная модель речепорождения опирается на его собственный опыт в усвоении иностранных языков, а также на «многолетние наблюдения процессов речепорождения у школьников и студентов, изучающих русский язык в условиях польскоязычной среды» [17; c. 91]. Согласно этой модели, «продуцирование высказывания на иностранном языке представляет собой процесс, состоящий из пяти фаз-уровней, частично совпадающих по времени» [18; c. 71]. Эта модель состоит из следующих компонентов: «Уровень I. Речевая интенция. Уровень II. Внутренняя речь А (понятийно-образные ряды с включением лексем родного языка). Уровень III. Внутренняя речь Б (вербализация, грамматикализация и внутренняя фонация на родном языке: 1) выбор синтаксической структуры; 2) отбор лексем; 3) отбор морфологических средств; 4) заполнение структуры грамматикализованными лексемами; 5) внутренняя фонация. Уровень IV. Внутренняя речь Б1 (вербализация, грамматикализация и внутренняя фонация на иностранном языке): 1) выбор синтаксической структуры; 2) отбор лексем; 3) отбор морфологических средств; 4) заполнение структуры грамматикализованными лексемами; 5) внутренняя фонация. Уровень V. Внешняя речь (внешняя фо-

нация)» [18; c. 71].

По словам Я. Генцеля, «билингвальная модель порождения высказывания, в частности концепция системы раннего и позднего предупреждения и операций моментальной рефлексии, позволяет по-новому взглянуть на механизмы возникновения ошибок в иноязычной речи, а следовательно, и на способы их предупреждения и преодоления»

[17; c. 94].

Основой концепции квантования лингвистической информации является положение о том, что «первоначально (на уровне III) совершается посинтагменное кодирование высказывания на родном языке, а затем (на уровне IV) осуществляется перекодировка его на иностранный язык, причем подвергающиеся перекодировке синтагмы членятся на сегменты, разделяемые паузами хезитации, во время которых совершаются операции моментальной рефлексии, состоящие в мгновенном извлечении из памяти и оперативном использовании квантов лингвистической и/или текстовой информации» [19; c. 214]. Согласно Я. Генцелю, квант лингвистической информации – это «мельчайшая порция лингвистических знаний, необходимая и достаточная для решения проблемы, возникшей в процессе перекодировки» [19; c. 214].

Квантование лингвистической информации заключается в том, что «учащемуся, наряду с развeрнутой лингвистической информацией, предлагается редуцированный вариант еe, пригодный для непосредственного использования в акте моментальной рефлексии. Это значит, что из развернутой лингвистической информации должны вы-

42

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

членяться и получать особое словесное и графическое оформление те мельчайшие единицы ее, которые необходимы и достаточны для успешного осушествления операций моментальной рефлексии. Очень важно притом, чтобы учащийся получал не один, а несколько вариантов кванта лингвистической информации, из которых он сможет выбрать и запомнить один, лучше всего отвечающий его запросам» [19; c. 215].

Кванты лингвистической информации, предложенные Я. Генцелем, разнообразны по своей форме. Он различает три их основных вида: абстрактно-символические, интеррогативные и экземплифицирующие. Абстрактно-символические кванты содержат существенные элементы модели и названия грамматических форм; интеррогативные кванты содержат вопросы, позволяющие указать на сочетаемость лексем; экземплифицирующие кванты сопоставляют конкретные примеры употребления языковых единиц. Могут также применяться синкретические кванты: абстрактно-экземплифицирующие, абстрактно-интеррогативные и интеррогативно-экземплифицирующие [19; c. 216-220].

Я. Генцель придерживается точки зрения, что «кванты лингвистической информации, относящиеся к явлениям, подлежащим интерференции родного языка, целесообразно строить на сопоставительной основе, причем исходной точкой должна стать редуцированная информация о явлении родного языка, а целевой точкой – соответствующая ей редуцированная информация о явлении иностранного языка» [18; c. 38]. Следует заметить, что «при проектировании квантов лингвистической информации важную роль играет их графическое оформление: расположение в пределах рамок, выделение окончаний и прочих элементов, на которых должно фиксироваться внимание учащихся» [17; c. 74].

Вот пример разработанной нами для студентов русской филолoгии презентации грамматического материала в форме квантов лингвистической информации в области беспредложного и предложного глагольного управления, дополненной трансляционными упражнениями:

Таблица 1

Абстрактно-символический квант

wypróbowywać, badać ndk. + Bier. wypróbować, zbadać dk.

испытывать несов. + Вин. п. doznawać, doświadczać ndk. + Dop. испытать сов.

doznać, doświadczyć dk.

Таблица 2

Интеррогативный квант

43

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

Упражнение. Переведи на русский язык:

1.Andrzej wypróbowuje swojego nowego współpracownika.

2.Doznaliśmy pragnienia.

3.Kostia wypróbowuje swoje siły w walce z przeciwnikiem.

4.Na wycieczce wypróbowałem nowy aparat fotograficzny.

5.Wiera doznała (doświadczyła) rozczarowania.

44

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Упражнение. Переведи на русский язык:

1.Spieszę się na pociąg.

2.Wiktor spieszy się z pracą.

3.Lekarz spieszył się do chorego.

4.Spieszyliśmy się na pociąg.

5.Spieszymy się do teatru.

В заключение следует отметить, что трансляционные упражнения противодействуют интерференции родного языка, могут применяться в виде двуязычного сопоставления по принципу аналогии и контраста, они способствуют сравнению явлений целевого и исходного языков, указывают на различия между навыками родного языка и приобретаемыми навыками иностранного языка. Благодаря переводу можно объяснить значение новых слов, значения и функции новых грамматических форм и конструкций, закрепить употребление лексем иностранного языка и грамматических структур, контролировать степень понимания текстов. Трансляционные упражнения в дидактике выполняют важную коммуникативную функцию, они связаны с коммуникативными запросами учащихся и способствуют оптимизации процессов внутреннего перевода, который может применяться как основное и как вспомогательное средство, совершенствующее овладение иностранным языком, а также влияющее на положительную мотивацию учащихся. Интересным дидактическим решением является презентация грамматического материала в форме квантов лингвистической информации с использованием трансляционных упражнений.

Библиографический список

Литература на польском, aнглийском и немецком языке

1.Henzel J. Nauczanie języka rosyjskiego metodą reproduktywno-kreatywną. Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków, 1978. 157 c.

2.Iluk J. Tłumaczyć, czy nie tłumaczyć na lekcjach języka obcego // Języki Obce w Szkole.

2008. № 5. C. 32-41.

3.Kaczmarski S. P. The World Through English. Verb Forms in Bilingual Exercises and Tests. PWN, Warszawa, 1984. 336 c.

45