Материал: Аспекты изучения художественного текста в лингвистике и межкультурной коммуникации. Проскурин Д.К., Рудаков О.Б

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

Входе опытной работы была предпринята попытка реализовать представленную структуру. Для получения объективно доказательных результатов мониторинга были использованы методы многомерного статистического анализа, позволяющие характеризовать наблюдаемый объект множеством переменных, такие как кластерный и дискриминантный анализы, критерий Т² Хотеллинга. Также были использованы сравнительные критерии: t - критерий Стьюдента, Манна-Уитни [1,6,10]. В свете этого мы можем говорить о доказательной педагогике, основными постулатами которой являются:

1) каждое решение педагога должно основываться на научных данных; 2) вес каждого факта тем больше, чем строже методика научного исследования, в

ходе которого он получен.

Мониторинг развития коммуникативной компетенции представлял собой отслеживание процесса коммуникативного развития, осуществляемое самими студентами. С целью мониторинга развития коммуникативной компетенции в учебно-тестовый портфель в полном объеме включались задания стандартизованного тестирования. Эти задания позволяли проверить уровень всех видов речевой деятельности студентов (говорение, слушание, чтение и письмо), а также их грамотность, словарный запас и владение фразеологией. Результаты выполнения этих заданий (оценки преподавателя) вносились студентами самостоятельно в таблицу с указанием номера и даты тестирования. Материалы таблицы позволяют проследить, какие результаты были получены студентами по соответствующим типам стандартизованных тестовых заданий и какова была динамика этих показателей: количество хороших и отличных оценок, полученных в сентябре на начальном этапе мониторинга и количество хороших и отличных оценок, полученных этими же учащимися в июне на заключительном этапе мониторинга.

Наглядные и объективные результаты дают данные, полученные в ходе многомерного статистического анализа (t–критерий Стьюдента). Определенные закономерности проявились по временным отрезкам: 1 группа – сентябрь; 2 группа – октябрь, ноябрь, декабрь; 3 группа– январь, февраль; 4 группа– март, апрель; 5 группа – май, июнь. Объединение данных временных отрезков можно объяснить спецификой учебного процесса: сентябрь – начало учебного года, адаптационный период у студентов после летних каникул; октябрь, ноябрь, декабрь – активизация студентов, интенсивная вовлеченность в учебный процесс; январь, февраль – спад учебной активности объясняется наличием большого количества праздничных дней и зимними каникулами; март, апрель – небольшой рост учебной активности, связанный с началом второго семестра и влиянием весенних месяцев; май, июнь – значительный рост учебной активности, связанный с окончанием семестра и подведением итогов года. Рассмотрим итоговую таблицу, позволяющую проанализировать конечные результаты между группами 1 (начальный этап мониторинга) и 5 (конечный этап мониторинга) (табл. 2).

Втаблицах представлены различия между выше обозначенными группами по всем признакам, связанным с тестовыми заданиями по 4 видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму. Между группами 1-5, наблюдается существенный рост (существенными считаются различия при р < 0,05) по признакам listening for content (Lfc 2), listening for details (Lfd 3 4), giving information (Sgi 7) в области вы-

полнения тестовых заданий по говорению, argumentative writing (Wra 13) При этом незначительный рост между 1 группой в начале нашего исследования и 5 группой на конечном этапе нашего исследования наблюдается по всем переменным, соответственно, по всем видам речевой деятельности, что позволяет сделать вывод об общей положительной динамике данного мониторинга (р по Т² Хотеллингу меняется от 0,062 до

0,00029).

26

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Табл. 2. Сравнение групп 1 и 5 по тестированию видов речевой деятельности

Включенные в матрицу форматы тестовых заданий оценивались студентами после выполнения ими тестовых заданий и позволяли организовать мониторинг развития тестовой компетенции студентов в виде овладения тестовыми стратегиями. Владение форматами тестирования оценивалось студентами самостоятельно или вместе с преподавателем.

Освоение различных тестовых форматов – процесс, растянутый во временном пространстве, в течение одного учебного года сдвиг в положительную сторону невелик, но он присутствует. Между начальной точкой и конечным результатом есть множество промежуточных моментов, наглядно показывающих сложность процесса овладения тестовыми форматами. В качестве примера рассмотрим линейное вычерчивание, представляющие различные тестовые форматы по месяцам мониторинга (рис. 3).

Для промежуточного этапа характерны ухудшения, резкие улучшения, зависание на одном уровне, но конечный результат оправдывает наши ожидания и дает положительную динамику по всем предложенным студентам 24 тестовым форматам.

Эффективность использования тестовых стратегий в ходе нашего мониторинга можно представить графически следующим образом (рис.4)

Наблюдается четкая линейная зависимость в сторону роста показателей по использованию всех тестовых стратегий до, вовремя и после тестирования между начальным и конечным этапами мониторинга. Длительность нашего мониторинга (10 месяцев) позволила учащимся узнать ранее неизвестные и неиспользуемые ими тестовые стратегии и активно применять их для альтернативного контроля собственных знаний.

27

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

Рис. 3. Процесс формирования результата за период мониторинга

(сентябрь – июнь)

В ходе мониторинга студентами своей коммуникативной компетенции, качество их учения интерпретировалось в соответствии с имеющимися у них опытом учебнотестовой деятельности, реальными познавательными возможностями и потенциалом роста знаний. Их тестовые стратегии сопоставлялись с характерными познавательными стилями и тестовыми стратегиями. Развивающая компетенция рассматривалась, как объективно наблюдаемая готовность студентов анализировать свою познавательную деятельность, преодолевать возникающие затруднения и обеспечивать рост своих учебных показателей по результатам языкового тестирования.

Обратившись к кластерному анализу по всем вышеперечисленным переменным, оценивающим развивающие умения учащихся, можно проследить, каким образом студенты группируют эти критерии (рис. 5).

28

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Рис. 4. Начальный и конечный результаты (сентябрь – июнь)

по использованию тестовых стратегий

Рис. 5. Дерево объединения в кластер по критериям методом Уорда,

в качестве меры сходства – евклидова метрика

В первую группу кластера входят прогностические и рефлексивные умения, позволяющие предвидеть результат (Pras 1) и проанализировать его (Refas 6); прогности-

29

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №3(22), 2016

ческие, рефлексивные и исполнительные умения по управлению успешностью своей деятельности, позволяющие предвидеть, как получить хороший результат (Prman 5), объяснить причины (Exman 15) и спрогнозировать следующий, более лучший результат (Refman 10); прогностические, рефлексивные и исполнительные умения следовать определенным стандартам, предъявляемым к выполняемым тестовым заданиям (Prcontr 3, Refcontr 8, Excontr 13). Вторая группа кластера объединяет прогностические, рефлексивные и исполнительные умения осмысливать полученный результат (Prev 2, Refev 8, Exev 12) – предвидеть причины получения данного результата, проанализировать их, осмыслить, как устранить неудачи для улучшения своего результата. В третью группу кластера входят прогностические, рефлексивные и исполнительские умения по отслеживанию изменений в сторону улучшения своего результата (Prmon 4, Exmon 14, Refmon 9). Только одно умение осталось обособленным, не вошло ни в один кластер – умение определить, насколько можно улучшить свой результат (Exas 11). Логическая цепочка выглядит следующим образом: сначала студенты думают о том, что конкретно они могут иметь и имеют, затем почему они это могут иметь и имеют на уровне объяснения и на уровне осмысления, как это изменить. Вопрос насколько это можно изменить представляется для них трудным, так как это требует анализа по всем выше приведенным позициям и полного заключительного обобщения.

Экспериментальные данные, полученные в ходе опытного обучения, показывают, что когнитивно-коммуникативный контроль в обучении иностранному языку в форме языкового тестирования как проверка достижений студентов в овладении иностранным языком в ходе длительного мониторинга учебной и тестовой деятельности с помощью учебно-тестового портфеля оказался весьма эффективным для превращения тестирования в учение, повышения учебных показателей и самореализации познавательных возможностей личности студентов. Мониторинг контрольно-измерительной деятельности студентов эффективно осуществлялся с помощью учебно-тестового портфеля. В ходе мониторинга отслеживалось развитие коммуникативной компетенции студентов, формирования у них тестовых стратегий, а также общеучебных умений развивающего характера. Объективность полученных результатов подтверждается данными многомерного статистического анализа.

Библиографический список

1.Алферова М.А. Основы прикладной статистики // Учебнометод. пособие, вып. 2 / М.А. Алферова, И.М. Михалевич, Н.Ю. Рожкова. Иркутск, 2003. 101 с.

2.Барышников Н.В. Коммуникативно-когнитивный подход к чтению // Когнитивная методика обучения иностранным языкам в разных условиях (тезисы Всероссийской конференции) / Пятигорск, 1999. С. 5-8.

3.Виноградова Е.В. Лингво-когнитивные аспекты модели обучения иностранному языку //Обучение иностранным языкам: традиции и инновации. Межвуз. сб. научных статей. Пятигорск, 2001. С. 54-60.

4.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практикоориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. 608 c.

5.Гинзбург М.Е. Универсальность как социальная характеристика выпускника вуза: социологический анализ: автореф. дис. … к.соц.наук: 22.00.06. Екатеринбург. 2005. 17с.

6.Девис Дж. С. Статистический анализ данных в геологии / Дж. С. Девис. М.: Недра, 1990. Т. 1. 312 с.

7.Матиенко А.В. Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования / Диссертация на соискание ученой

30