Все перечисленные определения различаются выделением каких-либо особенностей ДИ. В первом подчёркнута роль компьютера, во втором - не только учебная, но и исследовательская цель, в третьем - развитие экономического мышления, в четвёртом - ролевая особенность ДИ и отнесение её к активным методам обучения. Иногда деловые игры называют управленческими, экономическими или имитационными, хотя класс этих игр шире1.
Рассмотрим некоторые признаки, отличающие деловую игру от других методов обучения. Во-первых, в деловых играх моделируется рабочий процесс руководителей и специалистов предприятий по выработке управленческих решений. Конечно, это моделирование носит условный характер: отсутствует офис, нет мотивации зарплатой и т.д. Вместе с тем объём перерабатываемой информации может быть достаточно большой. Это заставляет участника стремиться к выстраиванию последовательного алгоритма принятия решения, разделению потока данных на постоянный и переменный, определять важность и приоритетность информации.
Во-вторых, наличие соперников, а также необходимость принимать командное решение вносят дополнительный мотивационный фактор и эмоциональное напряжение.
В-третьих, для всех участников деловой игры важна справедливая и прозрачная, ясная всем, система оценивания. В компьютерной деловой игре система оценки закладывается, как правило, в алгоритм, который формируется по правилам и исполняется всегда вне зависимости от наст- роения участников. Поэтому можно говорить об объективной машинной оценке. Однако желательно, чтобы игра сопровождалась опытным преподавателем, который должен быть способен объяснить участникам результаты и отладить работу компьютерной системы.
Выделим ряд факторов использования и неиспользования компьютерных деловых игр.
1. Повышение творческой активности учащегося. Может происходить благодаря правильному объяснению принципов игры, пошаговому обучению, соревновательности.
2. Мотивация. С одной стороны, например, отличная оценка за первое место, самый качественный и полный анализ, с другой - возможность участвовать в олимпиадах на уровне школы, региона, зоны, России.
3. Коммуникабельность преподавателя,объяснение тонкостей игры, проведение вместе сучащимися анализа принятых и принимаемых решений. Здесь может оказаться важно, чтобы преподаватель прокомментировал действия команды: не порядок принятия, который даётся в пошаговом обучении, а именно сами решения. Причём он не должен говорить цифр,его роль - указывать воздействие и по- следствия, как негативные так и позитивные. Нельзя исключать ни один из вышеперечисленных факторов. Некоторые воз- действуют на учащегося сразу, другие заставляют углубляться и осмысливать игру более подробно.
4. Выработка практических навыков в принятии решений.
По классификации американских учёных Г. Саймона и А. Ньюэлла, всё множество проблем, требующих принятия решений, делится на четыре группы:
стандартные;
хорошо структурированные; плохо структурированные; неструктурированные1.
1. В рамках компьютерной модели участник приобретает навыки для опыта работы в команде. Очень важный навык. Большинство КДИ рекомендуют включать в состав команды 2-4 человека, больше просто не поместятся за компьютером. Наибольший эффект этого преимущества достигается в том случае, если члены команды будут примерно одинакового уровня и заинтересованности, тогда при возникновении спорных моментов очень часто возникает конфликтная ситуация. В условиях ограниченности по времени каждый участник должен очень быстро обосновать свою точку зрения, используя всю имеющуюся отчётность и собственные наблюдения. При недостаточной аргументированности всех позиций сторон команда приходит к промежуточному решению, склоняясь по числовым параметрам к наиболее убедительному доказательству. Или, что встречается намного реже, побеждает одна точка зрения. Этот опыт невозможно получить при использовании обычных методов обучения, в КДИ присутствует эмоциональная окраска, вовлечённость, которые редко достигаются на занятии, а необходимость «конфликтовать» почти на каждом этапе принятия решений обобщение фундаментальных знаний.
Организационная часть укладывается в сжатые сроки. Здесь всё понятно: при предварительном знакомстве с интерфейсом и принципами функционирования преподавателю остаётся грамотно поставить задание, связать его с лекционным материалом и консультировать обучаемых1.
– критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблемы, мощное соединение теоретических и практических знаний.
Case-study
Таково наименование метода аналитического изучения типовых конкретных ситуаций в ходе коллективного принятия решений
Цель этого метода - обучение участников навыкам анализа информации, выявления ключевых проблем, выбора альтернативных путей решения, поиска оптимального варианта и формулировки программы действий.
Метод предполагает:
· описание конкретной практической ситуации, предлагаемой участнику для самостоятельного анализа;
· наличие набора учебных материалов на разнородных носителях (печатных, аудио-, видео-, электронных), выдаваемых испытуемому для самостоятельной работы;
· совместное обсуждение в аудитории;
· следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения».
При анализе ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой тематики. В результате индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения участники получают возможность развивать навыки анализа и планирования. Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий ил и на базе искусственно сконструированных ситуаций.
Подводя итог анализу метода case-study, необходимо отметить его значимость для формирования специальной, методической и коммуникативной компетенции у участников: аналитического системного мышления; оценку альтернатив; презентацию результатов проведенного анализа; оценку последствий, связанных с принятием решений; усвоение коммуникативных навыков и навыков ты в команде.
Дискуссия
Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах участников(6-15 человек). Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т.е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе иной аудитории. Целью здесь является процесс поиска, который жен привести к объективно известному, но объективному оцениванию. Причем этот поиск должен закономерно и к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, и групповая дискуссия полностью управляема педагогом.
Резюмируя метод, следует отметить, что он позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что групповой дискуссии не руководитель говорит участникам о том, что является правильным, а сами педагоги вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных руководителем дискуссии, максимально используя свои знания и личный опыт. Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного риала и формировании нужных установок, метод обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.
Мастерская
Основное назначение данной формы организации учебного процесса - освоение определенного ремесла или технологии изготовления.
Мастерская является одной из наилучших форм передачи практических умений (переноса опыта). Как форма организации обучения она требует наличия опытного педагога-мастера. Мастер ставит задачу группе студентов, решить которую они заведомо не могут, сами это понимая.
Исторически сложилась определенная последовательность фаз и этапов работ в мастерской. В частности, именно здесь отрабатывалась такая форма подготовки, как «учебный проект». Заказ, который исполняет мастер, для учеников выступает как учебный. «Учебный проект» остается в архиве, а в инструментальном «портфеле» учащегося накапливаются способы, инструменты и техники работы.
Назначение подготовки состоит в освоении участниками мастерских и профессиональных способов и инструментов для того, чтобы еще до окончания вуза начать работать. Их освоение возможно только при попадании в соответствующую деятельность. Мастерские можно организовывать как внутри вуза, так и передать их в профессиональные сферы в виде практик и стажировок. Основным продуктом работы участника в мастерской должен быть отчет о выполненных работах, совершенных ошибках и полученном опыте.
Тренинг
Этот вид обучения, обычно являющийся частью общего образовательного процесса, подразумевает тренировку, «натаскивание», многократное выполнение упражнений участниками1.
Цель тренинга состоит в формировании технических навыков. Проводится он по заранее отработанной методике, направленной на формирование и совершенствование определенных умений и их комбинаций с многократным повторением отдельных элементов. В тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций, групповые дискуссии.
Ведущий тренинга должен обладать собственным практическим опытом по теме курса, поскольку научить хорошо может только тот, кто сам достиг успеха в соответствующем деле. Но ведущий тренинга должен быть и опытным преподавателем: уметь заинтересовать, «продать» идеи курса группе студентов, а затем на основе созданного интереса выработать у них практические навыки. Для этого необходима серьезная методическая подготовка преподавателя, ведущего обучение в данной форме.
Решение риторических задач
Освоение и совершенствование речевых знаний и умений предполагают развитие творчески активной личности школьника умеющего применять имеющиеся знания и умения в новых, постоянно меняющихся коммуникативных ситуациях, способного находить собственное решение многообразных профессиональных задач. Система коммуникативно-речевых заданий, предлагаемая педагогам на каждом занятии, расширяет кругозор, учит творчески подходить к решению профессиональных речевых задач, способствует нравственно-эстетическому развитию и повышению мотивации к самосовершенствованию профессионального общения с родителями.
Выводы по главе 1
1. На данный момент времени вопрос самоопределения личности в науке является одним из наиболее дискутируемых. Самоопределение можно представить как «оценку себя», а также готовность личности к мотивации, содержательной деятельности, самоконтролю и оценке качества действий.
2. Ценностные установки, мотивы человека, основополагающие
принципы обучения, являются основополагающими в развитии и самоопределении личности.
3. Процесс самоопределения личности проходит несколько этапов, а именно: формирование профессиональной направленности, формирование профессионального самосознания, формирование потенциального признания и осознанного профессионального выбора.
4. Старший подростковый возраст является периодом активного формирования эмоциональной сферы и личностного развития человека. Для подросткового возраста характерна неадекватная самооценка, что приводит к разным последствиям и непосредственно отражается в поведении подростка, в его общении. В старшем подростковом возрасте продолжается процесс развития и формирования абстрактного мышления. Формирование абстрактного мышления у подростка сопровождается потребностью в отвлеченных рассуждениях о себе, своем месте среди людей и смысле жизни. В этом возрасте подросток стремится к трем типам независимости: эмоциональная, поведенческая и оценочная независимость;
5. В подростковом возрасте завершается формирование эмоций: появляются эмпатия и эмоциональная регуляция. Для старшего школьного возраста характерны выраженная эмоциональная неустойчивость, резкие беспричинные колебания настроения, быстрые переходы от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Целеустремленность и настойчивость у подростков часто сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении с желанием уединиться, развязность граничат с застенчивостью, искренняя нежность и ласковость быстро сменяются черствостью.
Глава 2. Эмпирическое исследование по выявлению эффективности активных методов в профессиональном самоопределении школьников
.1 Организация и методики
исследования
Цель исследования -выявить эффективность активных методов в профессиональном самоопределении старшеклассников.
Определены задачи эмпирического исследования:
1) Определить выборку испытуемых и методики для исследования;
2) Изучить уровень осознания старшеклассниками готовности к будущей профессиональной деятельности и особенности профессиональных предпочтений старшеклассников на констатирующем этапе исследования;
3) Реализовать в группах респондентов цикл занятий с применением активных методов обучения для развития профессионального самоопределения школьников и выявить эффективность реализованных мероприятий при повторной диагностике на контрольном этапе эксперимента.
В исследовании приняли участие 40 учащихся 11 классов, обучающихся по разным профилям: гуманитарному ифизико- математическому. В связи с поставленной целью исследования нами выдвинута гипотеза исследования:
Применение активных методов обучения в образовательном процессе учащихся старших классов способствует их успешному профессиональному самоопределению, так в зависимости от выбранного профиля обучающегося, устаршеклассников после внедрения активных методов выявляются специфические особенности профессионального самоопределения: учащиеся гуманитарного цикла склонны проявлять адекватную готовность к профессиональной деятельности, выбирают профессии типа «человек-человек» и «человек-природа», при этом характеризуются социальным и конвенциональным типом профессиональной направленности личности; учащиеся физико-математического профиля при профессиональном самоопределении руководствуются интеллектуальным и предприимчивым типом направленности личности, среди профессий предпочитают профессии типа «человек-техника» и «человек-знаковая система».
Охарактеризуем вкратце методики, примененные нами для эмпирического исследования (развернутые тексты опросников см. - 1 выпускной квалификационной работы).
1) Опросник Дж. Холланда направлен на выявление 6ти основных профессионально-направленных типов личности на основе выявления направленности личности - интересов и ценностных ориентаций: реалистического, интеллектуального, социального, артистического, предприимчивого, конвенционального. Каждый тип личности ориентирован на определенную профессиональную среду: реалистический - на создание материальных вещей, обслуживание технологических процессов и технических устройств; интеллектуальный -на умственный труд; социальный