Материал: vestnik-1_2014

ПЕДАГОГИКА

3. Слишком большое внимание изучению институтов формального образования. Оно отвлекает от других сфер, таких как неформальное образование, достигаемое через деятельность таких образовательных «агентов», как семья, публичная библиотека, детская литература, молодежные организации и т. п. Кроме того, большинство работ пишется об элитных или чем-либо иным выдающихся учреждениях, многие – хвалебны и некритичны.

4. Описательность и фактографичность исследований распространена более, чем аналитичность. Перенасыщенные деталями традиционные работы имеют тенденцию не учитывать более широкие социальные влияния на изучаемый процесс.

5. Рассмотрение образования как замкнутого мира, функционирующего вне общества. Авторы редко признают экономические, политические и идеологические воздействующие извне факторы.

6. «Презентизм» истории педагогики, превращение истории педагогики в оружие против теорий и соперников, живых и мертвых, в оправдание собственных деяний и идей [5].

Эти ошибки, к сожалению, не остались только в работах советских педагогов. Многое из обозначенного в 1980–1990-е гг. сохраняется, несмотря на изменение представлений об объекте педагогики, определяя его как педагогическую действительность. Еще Л. Н. Толстой писал, что педагогика должна изучать не только целенаправленную и организационно–педагогическую деятельность, но и все воспитывающее воздействие общественной жизни, формирующее человека. В историческом контексте речь может идти о различных институтах влияния, в которых происходило образование и социализация человека.

Вряде статей историко-педагогического ежегодника, изданного в Академии социального управления, ученые (Г. Б. Корнетов, В. Г. Безрогов, А. Н. Шевелев и др.) указывают на перспективные направления развития современных историко-педагогических исследований [6]. Соглашаясь с ними, можно выделить и другие тренды развития истории педагогики и образования в русле современных тенденций развития науки.

Вкачестве ведущей тенденции развития современной науки указывают на дальнейшую дифференциацию наук.

Вистории педагогики уже образуется комплекс отдельных историко-педагогических дисциплин: история женского образования, история образования в различных по своей природе общественных группах; история распространения грамотности, история чтения, история детства и др. Этот процесс будет продолжаться, порождая новые направления, например, такие как история семьи и др.

Взаимообмен и взаимообогащение методами и концепциями между науками. В историко-педагоги-

ческих исследованиях, наряду с применением потенциала политологии и психологии, стали использоваться инструменты антропологии и психоистории; кроме экономического подхода стал применяться географический; в контексте культурологического вектора происходит рассмотрение истории образования в логике развития культуры, а движение культуры рассматривается как история

образования; широко применяется социология не только для изучения современных социальных процессов, но и в исторической ретроспективе. На стыке социологии, этнографии и политологии возникают исследования по социальному контролю в историко-педагогическом процессе. Это взаимодействие рождает проблему адаптации методов иных наук на историко-педагогическое основание, равно как и необходимый поиск соответствующих им типов историко-педагогических источников.

Рассмотрение научных проблем в широком социокультурном­ контексте. Изучение истории отдель-

ных образовательных институтов встраивается в широкий социальный контекст. Проблемы воспроизводства элит, социальных преимуществ, господствующих ценностей, структурных взаимосвязей и взаимодействий школ увязываются с бытием других общественных и политических институтов. Рядом с историей формального образования в свете социологической поддержки утверждается история неформального, «внешкольного» образования.

Отказ от европоцентризма в науке в истории об-

разования выразился в развитии исторической компаративистики. Сравнительная педагогика сближается с историческими дисциплинами, используя как накопленные в них сведения, так и их методы, подходя к изучаемым обществам уже с точки зрения длительной исторической

икультурной перспективы. История восточных, африканских, индейских и прочих воспитательных систем, соотношение Запада и Востока; Востока, России и Запада; на различных исторических этапах и в будущем обращение к этим вопросам дает возможность использовать принципы концепции диалога культур, детерминирует поиск критериев сопоставления педагогических парадигм различных традиций, нахождения возможных взаимовлияний, попытки проникнуть в глубинную суть различных педагогических цивилизаций.

Изучение современных публикаций и исследований в рамках большой истории и лучших образцов истории образования указывает в качестве значимого ресурса исто- рико-педагогических исследований методологии, методов

иконцепций, которые являются принадлежностью исторической науки. Раскрыть и разнообразить результаты педагогических исследований может методология микроистории, применение ее методов позволит раскрыть историю образовательных учреждений, школ, педагогического опыта учителя. Главная опасность таких работ – описа- тельность, поэтому необходим выход от микроистории к познанию общих процессов или рассмотрение отдельной истории в контексте социокультурных процессов региона, страны.

Висторических работах достаточно успешно проводятся исследования исторического характера, причин поступков исторических деятелей и групп. В историко-пе- дагогических исследованиях могут проводиться работы в логике исторической психологии не только через описание содержания деятельности этих людей, но и через объяснение причин их поступков. Еще одним малоприменимым в историко-педагогических исследованиях методологическим приемом является история повседневности,

которая позволяет включить в источниковый ресурс дневники, воспоминания, предметы материальной культуры (школьные тетради, дневники, приборы и др.)

Необходимо изменить ракурс региональных исследований, которые позволят ввести новые персоналии регионального масштаба, выявить особенности становления систем образования в регионах; актуализировать традиции народной педагогики; раскрыть особенности взаимодействия региона и центра в вопросах развития системы образования и подготовки кадров. Все это позволит находить способы решения современных проблем через соотнесение с культурно-историческим прошлым.

История образования и педагогической мысли, несмотря на все проблемы, описанные выше, остается самостоятельным направлением педагогических исследований. Ее развитие должно быть связано как с осмыслением проблем и ошибок прошлого, так и с изучением и присвоением опыта и исследовательских практик других научных областей, прежде всего исторической науки. Это позволит модернизировать процесс и результаты познания педагогической действительности в историческом контексте.

1. Днепров Э. Д. О разработке методологических, историографических, источниковедческих проблем истории педагогики // Школа России накануне и в период рево-

УДК 378.01

ПЕДАГОГИКА

люции 1905–07 гг. / под ред. Э. Д. Днепрова, Б. К. Тебиева. М.: Педагогика, 1985, С. 5–25

2. Богуславский М. В., Куликова С. В. Проблемы и перспективы историко-педагогического образования в современной России // Историко-педагогический журнал. 2012. № 4. С. 7–21.

3. Проблемы качества психолого-педагогических диссертационных исследований, их соответствие современным научным знаниям и потребностям общества // Аналитический доклад Д. И. Фельдштейна председателя Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Минобрнауки России, вице-президента РАО. URL: http:// www.raop.ru/content/Prezidium.2011.04.20.Spravka.pdf/

4. Стенограмма IX международной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: познавательный потенциал истории педагогики» // Историко-педагогический журнал. 2013. № 4. С. 11–30.

5. Безрогов В. Г., Матулис Т. Н. Концептуализация и моде­лирование в истории педагогики. URL: http://www. profile-edu.ru/konceptualizaciya-i-modelirovanie-v-istorii-peda- gogiki.html

6. Историко-педагогический ежегодник. 2013 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2013. Вып. 61. 288 с. URL: http://www.asou-mo.ru/sc/conf2mat/2013/3.pdf

© Чуркина Н. И., 2014

Л. А. Шипилина

L. A. Shipilina

Статья посвящена изложению отдельных аспектов разрабатываемой концепции развития человеческого потенциала в образовательных организациях. На основе анализа положений концепций менеджмента знаний, системного реинжиниринга и теории автопоэзиса излагаются позиции по развитию потенциала профессорско-препо- давательского состава на уровне кафедры вуза.

Ключевые слова: человеческий потенциал, образование, знание, менеджмент знаний, реинжиниринг, автопоэзис.

The article is devoted to certain aspects of the developed concept of human potential development in educational organizations. On the basis of the analsis of the ideas of knowledge management concepts, system reengineering and theory of autopoiesis, the attitudes on the faculty potential development at the level of the academic department are stated.

Key words: human potential, education, knowledge, knowledge management, reengineering, autopoiesis.

Все прогрессы реакционны, если рушится человек.

А. Вознесенский

На этапе реформирования в России растет спрос на инновации и актуализируется проблема роли человека в инновационных процессах. Человек сегодня становится не только целью и ресурсом социально-экономического

развития, его потенциал выступает фактором сохранения и приумножения национального богатства и культуры. Вместе с тем имеется много доказательств тому, что в современной России существует кризис человеческого развития комплексного характера и стоит сложная задача сохранения и развития человеческого потенциала. Российская Федерация по индексу развития человеческого потенциала в истекшем десятилетии устойчиво числилась

ПЕДАГОГИКА

вшестом-седьмом десятке. В 2010 г. его значение составляло 0,719 [1, с. 76]. Общеизвестно, что индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) рассчитывается как среднеарифметическая сумма значений трех индексов: долголетия, образования и дохода. Согласно положениям [1] индекс дохода России практически находится в диапазоне близких значений общего показателя ИРЧП. Заметно ниже (14-й десяток) – индекс долголетия, который характерен для стран с низким уровнем ИРЧП. Однако компенсирует этот низкий уровень долголетия значение третьего компонента ИРЧП – индекса образования, который комбинирует в себе уровень грамотности и степень охвата молодежи всеми уровнями образования. Россия по индексу образования находится в 4-м десятке. Эксперты делают вывод: при среднем достатке мы хорошо образованны, но относительно недолго живем.

Внастоящее время концепция развития человеческого потенциала активно разрабатывается различными научными школами и поддерживается ООН. Основной принцип этой концепции гласит: главные смысл и цель социально-экономического развития заключаются в расширении возможностей каждого человека реализовывать свои потенции и устремления, вести здоровую, полноценную творческую жизнь.

Висследованиях Л. И. Евенко [2] выполнен анализ концепций роли человека на производстве, а именно:

1. Концепция использования трудовых ресурсов: с конца ХIХ в. до 1960-х гг. Человек рассматривается через его трудовую функцию на производстве, которая измеряется затратами рабочего времени и зарплатой. Эта концепция наиболее ярко нашла свое отражение в марксизме и тейлоризме.

2. Концепция управления персоналом: с 1930-х гг. Научную основу этой концепции составляет теория бюрократических организаций, согласно которой человек рассматривается через свою формальную роль – должность, а управление им осуществляется через административные механизмы (принципы, методы, полномочия, функции).

3. Концепция управления человеческими ресурсами. В соответствии с этой концепцией человек рассматривается не как должность (элемент структуры), а как невозобновляемый ресурс – элемент социальной организации в единстве трех компонентов (трудовые функции, социальные отношения, состояние работника).

4. Концепция управления человеческим потенциалом,

всоответствии с которой человек – главный субъект организации и особый объект управления – не может рассматриваться только как «ресурс». При проектировании стратегии и структуры организации должны учитываться способности человека.

Всовременной науке человеческий потенциал еще не имеет строгой дефиниции. Его часто рассматривают как потенциал творчества. Поскольку проблемы творчества, особенно коллективного, имеют прямое отношение к проблемам демократического устройства жизни, совместной деятельности людей, к инновациям, постольку все больше исследователей проявляют интерес к проблеме развития и приумножения человеческого потенциала, к пониманию особого значения самоценности человека.

С позиций социальной антропологии А. А. Попов дает определение понятия «человеческий потенциал» как интегральной антропологической характеристики, описывающей способность человека выстраивать рефлексивное отношение к собственным наличным качествам и ресурсам и формировать проект своего настоящего и будущего. Понятие человеческого потенциала противопоставляется автором понятию компетентности как антропологической характеристике, описывающей способность человека к включению в наличные социокультурные системы без возможности рефлексивного и проектного отношения [3].

Висследованиях по менеджменту [4; 5] человеческий потенциал организации рассматривается как совокупность знаний, информации, опыта персонала управления, организационных возможностей и информационных каналов организации, которые используются ей в производственной деятельности. Человеческий потенциал тесным образом связан с возможностью инновационного развития организации. С позиций менеджмента особенности человеческого потенциала заключаются в том, что он выступает результатом взаимодействия людей друг с другом, людей и информационных ресурсов, а также людей и элементов физического капитала в процессе производства.

Вуправленческом аспекте исследований человеческий потенциал организации условно делится на две основные составляющие: человеческие ресурсы и интеллектуальный потенциал организации в целом. Интеллектуальный потенциал организации, в свою очередь, делится на внутренние элементы (организационная структура, культура организации, информационные и административные системы, системы сетевого взаимодействия) и внешние отношения (отношения с потребителями, поставщиками, конкурентами, местными сообществами, имидж организации).

Взаимодействие разных составляющих человеческого потенциала носит сугубо нелинейный характер. Поэтому человеческий потенциал в принципе нельзя разложить на составляющие так, чтобы сумма их оценок была равна общей оценке всего человеческого потенциала организации. Все составляющие человеческого потенциала взаимодействуют друг с другом. Поддерживая друг друга, они создают синергетический эффект, происходит перекрестное влияние одних составляющих на другие.

Вструктуре человеческого потенциала особое место занимает система образования, поскольку в ней тесно переплетены объективные условия и субъективные предпосылки, такие как личностные мотивации, тенденции в общественных настроениях, стремление человека к самовыражению [6].

Перед образованием как социальным механизмом самоорганизации сегодня стоит проблема преодоления разрыва между социальным бытием и общественным сознанием; по мере движения к обществу, основанному на знаниях, постепенно приходит и утверждается понимание несводимости ценностей к материальным благам и определяющей роли духовно-познавательных ценностей. Такое понимание роли образования имеет особое значение в условиях глобализации мировых процессов и перехода

к информационному обществу, в котором основным ресурсом является информация, а фактором, стимулирующим или ограничивающим развитие общества, – знания. В дискуссии последних лет о возможных направлениях реформирования образования все большее место занимает мысль о том, что назрела необходимость перехода от образования, базирующегося на «культуре полезности», к образованию, соответствующему «культуре достоинства». Именно такое образование будет соответствовать задачам развития человеческого потенциала.

Если рассматривать образование как практику развития человеческого потенциала, то его содержанием становится самоопределение субъекта образовательной деятельности к наличным и возможным социокультурным практикам. Поэтому стратегии образования, имеющие своей целью развитие человеческого потенциала, реформаторы связывают с повышением его качества, с вариативной подготовкой, предоставляющей человеку свободу выбора, воспитывающей инициативу и ответственность личности.

А. А. Попов утверждает, что образование как практика развития человеческого потенциала требует сетевой и открытой организации образовательного пространства, в отличие от образования как деятельности, направленной на трансляцию культуры, требующей организации образования как линейной последовательности этапов, связанных с постепенным освоением культурных норм в их постепенном усложнении (в дидактической педагогике) либо в их генезисе (в деятельностной педагогике) [3]. Основной единицей организации образования как практики развития человеческого потенциала является образовательная задача. Образовательная задача позволяет организовать одновременно пробное практическое действие образовательного субъекта в развивающейся социокультурной практике и одновременно рефлексивное действие как в отношении инструментов практики, так и в отношении условий осуществления этой практики и оснований самоопределения её субъекта. Тем самым образовательный субъект исследует одновременно социокультурную практику как собственную возможность и себя как возможного субъекта этой практики, в интенции – себя как возможного субъекта вообще.

Гуманистическое понимание человеческого потенциала и роли образования в его развитии делает актуальной проблему управления развитием такового, поскольку управление есть механизм существования любой системы. В образовательных системах человеческий потенциал занимает особое место в силу их специфики, имеющей в качестве системообразующего элемента таковых наличие и качество человеческих ресурсов. Человек является важнейшей ценностью и ресурсом образовательной организации. Руководители образовательных организаций начинают осознавать тот факт, что наиболее ценным потенциалом, которым они располагают, являются знания и опыт работающих у них преподавателей и сотрудников. Человеческий потенциал может дать и уже дает многим из них значительное конкурентное преимущество. В высшем образовании, где профессорско-преподавательский состав выступает субъектом качества образования и где

ПЕДАГОГИКА

требования к профессорско-преподавательскому составу значительно выше по научным и академическим показателям, чем в образовательных организациях другого уровня образования, актуальной проблемой становится проблема развития их потенциала. Проблема состоит не только

вуровне профессионального образования, подготовки квалифицированных специалистов и ученых, но и в изменении личностного облика этих кадров, мотивированных прежде всего к инновационному развитию, инициативе, самообучению. Такая роль педагогов высшей школы требует качественно новых подходов к управлению развитием человеческого потенциала в вузе.

Одним из таких подходов, на наш взгляд, является менеджмент знаний – процесс, который обеспечивает синергетическое взаимодействие обработки информации и данных с помощью информационных технологий и инновационную активность работников.

Сегодня существует две крайности в понимании прак- тиками-менеджерами данной концепции: 1) ставится знак равенства между понятиями «информация» и «знание» и соответственно между управлением информационными потоками организации и управлением знаниями; 2) управление знаниями упрощается и сводится к управлению межличностными отношениями. Обсуждая вопросы формализации знания, традиционный подход делит знание на формальное и неформальное. С позиций личностного подхода в концепции менеджмента знаний утверждается, что сутью знания является его неформальность, объясняемая через феномены творческих актов понимания и трансляции знания в сообществах. Личностное знание требует особого отношения к себе, его нельзя хранить и перекладывать с места на место, как это можно делать с информацией и материальными вещами. Личностное знание не подлежит полной формализации и извлечению

ввиде текстов и документов. Личностное знание распределяется в сообществе не локально, а когда его пытаются формализовать, оно перестает существовать. Поэтому постановка задачи извлечения информации (знаковой системы) из личностного знания с целями управления является принципиально неверной и некорректной. Задача состоит в том, чтобы исследовать и использовать эту нелокальную и неформальную сущность личностного знания.

Вконтексте менеджмента знаний знания выступают как продукт деятельности, как предмет конечного потребления, как производственный ресурс, как средство

трансакций, как средство тезаврации (инвестирование в себя через развитие способности зарабатывать деньги и создавать собственное богатство), а также как средство консолидации общества и воспроизводства общественных институтов [7, с. 22–35]. Для обеспечения конкурентоспособности вуза и в соответствии с уже признанной нормативной практикой понимания образовательной деятельности как сферы оказания образовательных услуг развитие гибкости, адаптивности и самообучаемости профессорско-преподавательского состава становится одним из ведущих принципов формирования человеческого потенциала организации в контексте менеджмента знаний.

ПЕДАГОГИКА

Одним из действенных инструментов гибкости, адаптивности и самообучаемости сотрудников (в нашем слу- чае – профессорско-преподавательского состава) явля­ ется, по мнению М. К. Румизена, технология управления обучающейся организации, «которая создает, приобретает, передает и сохраняет знания… способна успешно изменять формы своего поведения, отражающие новые знания или проекты» [8, с. 310]. «Обучающаяся организация» в контексте менеджмента знаний приобретает способность делать то, чего ранее не умела. Обучаясь, она заново воспринимает мир и свою связь с ним. В такой организации обучаются не только ее отдельные сотрудники, но и вся организация в целом. Обучающаяся организа- ция – это такая организация, которая создает условия для обучения и развития всех работников и, находясь в процессе постоянного самосовершенствования, изменяет, таким образом, окружающий ее мир» [9, с. 24]. П. Сенге определяет пять дисциплин (принципов), характеризующих обучающуюся организацию: личное мастерство; создание общего видения; командное обучение; когнитивные модели (скрытые убеждения и верования); системное мышление [5].

По Дж. Стоунхаусу, который называет обучающиеся организации интеллектуальными, они способны получать необходимую информацию, манипулировать ею, анализировать и интерпретировать ее с тем, чтобы выстраивать умозаключения, обучаться и генерировать новые знания [10]. Исходя из этой посылки, можно заключить, что образовательная организация, благодаря пониманию своих собственных способностей и того, как они соотносятся с потребностями их клиентов, может генерировать инновации и развивать свое конкурентное преимущество.

В контексте интеграции возможностей концепции менеджмента знаний, системного реинжиниринга как метода управления инновациями и теории автопоэзиса попытаемся обосновать возможности развития потенциала про- фессорско-преподавательского состава на уровне кафедры как основного структурного подразделения вуза.

Основной целью системного реинжиниринга, применяемого нами как метода управления потенциалом профес- сорско-преподавательского состава кафедры, является коренное преобразование системы управления, ее процессов и составляющих частей для кардинального повышения эффективности их функционирования. В рамках такого подхода кафедру как организацию позволительно рассматривать не как статическую систему, а как процесс коренных преобразований, связанных с непрерывной сменой состояний равновесия [11]. Реинжиниринг помогает понять следующее: главное не в иерархии отношений, т. е. в организационных структурах (иерархия – это объективное свойство управления, форма порядка, в рамках которого протекают изменения и появляются предпосылки для перехода системы в целом в новое качество), глав- ное – в структуре процессов, протекающих на кафедре. Первичным параметром описания системы «кафедра» являются коммуникации в формах межличностных отношений (община, клика, клан, кластер, проект, сеть и проч.). С целевой позиции современной кафедры ей должны быть присущи проектные и сетевые отношения.

Осмысление развития кафедры как системы, имеющей проектно-сетевую структуру, обращает к теории автопоэзиса. Согласно теории автопоэзиса [12], любое описание живой системы возможно только с точки зрения живой системы, какой является сам наблюдатель – субъ- ект жизнедеятельности: кафедра в целом как структура и элементы данной структуры – люди. В автопоэтической концепции наблюдатель (человек) – это сложная развивающаяся система, которая имеет способность не только к самопроизводству и возобновлению, но и самореферентности, работая с собственными описаниями как с независимыми сущностями, к соотнесению живого организма с самим собой и с окружающей его средой. В процессе этого соотнесения происходит изменение окружающей среды, происходят конструктивные коммуникативные взаимодействия между организмом и средой. Осуществление практики автопоэзиса, то есть возделывания в себе культуры, опираясь не на уничтожение среды, тебя вскормившей, а на свою собственную деятельность, представляет главный смысл образования. В этом смысле образованный человек – это тот, кто самоопределяется в культуре с помощью разных культурных практик (в том числе и практики педагогики). Культурная практика, по определению С. А. Смирнова, есть «трансфессия», выводящая субъекта за пределы какого-либо учебного предмета [13]. Трансфессия по своему принципу устроена как открытая и сетевая структура. В этом смысле кафедра (преподава- тель) – это трансфессионал, сетевик-навигатор, т. е. тот, кто является наводчиком и обучателем того, как пользоваться сетями знаний и главное – как их добывать.

Ключевое положение концепции автопоэзиса – «жить – значит познавать». Известный тезис Матураны, одного из авторов теории автопоэзиса: «Все, что сказано – сказано наблюдателем. Все, что сказано – сказано живым существом». У живого существа есть когнитивная активность. И эта когнитивная активность, когнитивная практика, является изначальной у любого живого существа. Субъект, объект, средство, познание являются результатом самодостраивания этой практики, основанной на цикличной активности жизни, на цикличном самодостраивании живого существа. Автопоэтическое управление – это, во-первых, анализ существующих ментальных состояний, анализ индивидуальных и коллективных практик самодостраивания, во-вторых, конструирование возможных ментальных состояний через разрушение существующих [14].

Учитывая эти положения, полагаем, что в основу практики управления развитием человеческого потенциала на кафедре вуза должны быть положены следующие методологические основания:

– организация (кафедра) – сложная система, во многом похожая на живые организмы;

– организация (кафедра) – сложная система, поэтому предсказать абсолютный результат ее изменений невозможно, результат – вероятностен;

– лучше, когда инициатива изменений исходит изнутри организации;

– организация изменений состоит не в их планировании, а в том, чтобы способствовать самоорганизации системы;