Дипломная (вкр): Вербальная коммуникация дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

С точки зрения вербально-поведенческого подхода экспрессивная сторона речи обладает следующими составляющими: [4]

1.        Навык выражения просьбы является наиболее важным навыком, поскольку его предваряет мотивация, а в итоге ребенок получает желаемое.

2.      Навык обозначения предметов - это умение назвать то, что ребенок видит, слышит, обоняет, осязает, вкус чего чувствует. Является следующим вербальным навыком.

3.      Подражательный навык (эхоический) - это повторение услышанных слов, напоминающее эхо.

4.      Интравербальный навык - это умение отвечать на вопросы, является диалоговым навыком ребенка. Также к этому навыку относятся умение заполнять пропуски в песнях и стихотворениях и воспроизводить функциональные фразы, касающиеся повседневной жизни.

Четыре основных вербальных навыка (операнта) формируют экспрессивную сторону речи. Также, вербально-поведенческий подход рассматривает невербальные навыки (рецептивные) ребенка.

В современной российской педагогике и психологии широко известен уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений (Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.). Авторы исходят из положения о том, что нарушения аутичных детей в эмоциональной сфере являются наиболее значимыми для развития ребенка, его когнитивных, речевых и других навыков. В рамках данного подхода также существуют действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них:

1.   Использование имеющихся вокализаций ребенка. Аутичный ребенок чаще всего имеет ограниченный запас звуков, слогов, слов, которыми играет, пользуясь ими как средством аутостимуляции. Они могут напоминать лепетную речь. Педагог может включаться в игру ребенка, подражая ему и провоцируя его внимание, интерес и речевую активность. Ребенок во время такой игры может чаще смотреть на лицо взрослого, следить за его мимикой, артикуляцией, проявлять интерес к его игре [3].

2.   Внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации слова.

3.  Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема:

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее подхватываются «аффективно заряженные» слова, отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при выдувании мыльных пузырей - бульканье («буль-буль-буль»), реплики («еще», «хлоп», «лети», «лови-лови»); при игре с водой - «кап-кап», «плюх». Воспроизведенные ребенком слова или их отрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова («но-о, лошадка», «скачи быстрей» и т.п.) [2]. Также в состоянии эмоционального подъема малыша следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит.

Следующий подход, который решает проблему формирования и развития коммуникативных навыков описан в пособии «Дидактическое обеспечение коррекционной помощи детям с аутистическими нарушениями» (Под редакцией И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинской). В основе подхода лежит идея о том, что неоднородность детей с нарушениями и неравномерность их развития требуют коррекционно-педагогической помощи в зависимости не от возраста или года обучения, а от возможностей каждого ребенка.

В основе данной методики лежат идеи функционального подхода. Его особенностью является акцентирование внимания на профилактике и преодолении ограничений повседневной деятельности ребенка. Содержание коррекционно-педагогической помощи определяются содержанием жизнедеятельности ребенка. Способ жизнедеятельности определяется как набор умений, которые являются составной частью ежедневного поведения человека. Цель помощи в процессе обучения коммуникативным навыкам - формирование способов вербального и невербального взаимодействия детей с окружающими людьми. В рамках данной методики решаются следующие задачи:

1.        формирование потребности в коммуникации и умений ее инициировать;

2.      формирование умений понимать речевую информацию;

3.      формирование умений выражать собственные потребности, мысли и чувства, поддерживать и вести диалог;

4.      формирование умений обмениваться информацией в процессе чтения и письма.

Методика предусматривает условное деление коррекционнопедагогической помощи на 4 этапа (ориентировочный, элементарный, базовый и продвинутый, или продолженный) [22, 24]. В основу выделения этих этапов положены стадии формирования умелости, которые применяются для того, чтобы показать прогресс по сравнению с начальным уровнем сознательности в любой области обучения: неосознанная неумелость, осознанная неумелость, осознанная умелость, неосознанная (автоматизированная) умелость.

Содержание коррекционно-педагогической помощи отличается широким диапазоном и включает как пассивную адаптацию к окружающей действительности, так и формирование способов жизнедеятельности, которые обеспечивают активность и автономность функционирования личности. Педагог, используя шкалу функционирования, оценивает, на какой стадии формирования умелости находится конкретный ребенок в каждом из учебных предметов, и выбирает нужные этапы и задачи коррекционно-педагогической помощи, обслуживающие зону его ближайшего развития.

Опишем основные навыки, которые приобретает ребенок к концу прохождения каждого этапа:

Таблица 1. Этапы коррекционно-педагогической помощи

Итак, в основе данной методики по развитию коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы лежит идея о необходимости формирования способов вербального и невербального взаимодействия детей с окружающими людьми в соответствии с текущим уровнем умелости ребенка.

Следующая методика - лечение и обучение детей с аутистическими и другими нарушениями общения (Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped Children, ТЕАССН) также представляет собой одну из самых известных методик, используемую в работе с детьми с детьми с нарушениями эмоционально-волевой сферы (на примере детей с РАС). В течение многих лет Э. Шоплер с группой специалистов занимались разработкой специальных методов диагностики детей с аутизмом, а также составлением для них индивидуальных программ развития (ИПР), в основе которых лежали определенные принципы:

1.         Исследование ориентировано на способности и недостатки конкретного ребёнка в разных сферах познания.

2.        Исследование создавало базис для определения «стратегий развития ребёнка», ориентированных как на «достижение как краткосрочных, так и долгосрочных целей в воспитании и лечении детей».

3.      Тренировочные задания в рамках ИПР, которая представляет собой основную последовательность работы, являются приспособленными к определенному ребёнку [50].

Сама ИПР состоит нескольких частей, а именно: понимание эмоции и их причин, понимание механизмов получения информации, игра. Каждая их них имеет свои этапы, определённый перечень упражнений и стимульный материал. Подбор упражнений осуществляется так, чтобы формировался не только конкретный навык, но и развивались другие способности. Развитие, в соответствии с целью программы, осуществляется по нескольким сферам: имитация, восприятие, крупная моторика, тонкая моторика, координация глаз и рук, элементарная познавательная деятельность, речь, самообслуживание, социальные отношения.

Методика предполагает определение уровня развития той или иной сферы. Так, если ребенок безречевой, т.е. у него отсутствуют первые звуковые выражения, нет согласных и соединения звуков, отсутствует простые восклицания, слова (появление такой речевой деятельности наблюдается в норме на 1-ом году жизни), то проводится работа по формированию первых детских слов. Например, в сборнике упражнений «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей» [50] предлагается упражнение «Первые слова» цель которого научить ребенка говорить простые слова в смысловой связи: мама сажает ребенка лицом к себе на колени, показывая на себя, произносит «мама», затем берет ручку ребенка и проводит по своему лицу, так же произнося «мама». Поощряются любые попытки подражания, как только появится контур слова, его (поощрение) задерживают, чтобы ребенок произнес слово четче. Затем вводятся другие слова (папа, мяч, зая, миша и т.д.), важно, чтобы они были простыми (в идеале из двух повторяющихся слогов).

Среди особенностей программы ТЕАССН необходимо отметить следующее. Программа TEACCH реализуется с учетом достаточно строгой упорядоченности действий и некоторого «ритуализма» (комфортная среда, строгий распорядок дня, все вещи располагаются на определенных местах). Для усвоения определенного распорядка (а также в целях коммуникации) используют «карточки-подсказки». Кроме того, период адаптации занимает достаточно много времени; на этом в задачу специалиста входит включиться в деятельность (стереотипии) ребёнка (а не пытается их останавливать как в методике АВА). Программа запрещает любой «нажим» на ребёнка или побуждение к деятельности [36].

Следующая методика, направленная в том числе на развитие коммуникативных навыков ребенка - DIR Developmental (связанный с развитием), Individual-difference (индивидуальные различия), Relationshipbased (основанный на отношениях) - разработанная одним из крупнейших исследователей в области аутизма - С. Гринспеном.

Целью DIR-метода является формирование «программы помощи», которая бы учитывала истинный уровень развития, на котором находится конкретный ребёнок, особенности переработки информации, а также взаимоотношения, направленные на его развитие. В самом названии метода заложены три понятия, которые составляют данную концепцию.

1.   «Закономерности развития» (developmental), которые С. Гринспен связывает с 6 стадиями развития ребёнка: 1) саморегуляция и интерес к миру (3 месяца); 2) контакт и общение (5 месяцев); 3) преднамеренность и двусторонняя коммуникация (9 месяцев); 4) решение социальных задач, регуляция настроения и формирование самосознания (13-18 месяцев); 5) формирование символов и использование слов и понятии (24-30 месяцев); 6) эмоциональное мышление, логика и чувство реальности - возраст: 36-48 месяцев [14].

Здесь нужно упомянуть о стратегии Floortime (игровая терапия, которая является базовой для DIR-метода). Ее целью является создание «эмоционально значимого взаимодействия в учебных ситуациях», которые направлены на развитие вышеперечисленных 6-ти базовых уровней развития. Все игры имеют коммуникативную направленность.

При развитии целенаправленного эмоционального взаимодействия, рекомендуется к любому действию ребёнка относиться как к целенаправленному: звуки или лепетные слова, мимические выражения, наблюдаемые у ребёнка во время стереотипий, усложняются специалистом, им придаётся игровой характер (бесцельные хлопки используются для танцев, звуковые цепочки можно произносить с разной интонацией, дополнять их слов).

2.     «Индивидуальные различия» предполагают специфические индивидуальные особенности переработки информации конкретного ребёнка.

3.   «Отношения» между ребёнком и взрослым, которые возникают в процессе обучения и способствуют эффективному развитию ребёнка [14].

Нами также была изучена методика Son - Rise, которая была предложена родителями ребёнка с аутизмом Барри и Самарией Кауфманами. Идея методики состоит в том, что, присоединяясь к стереотипной деятельности ребёнка, родители получают «ключ к пониманию» такой деятельности. Данный подход способствует установлению зрительного контакта, развивает совместную деятельность ребёнка и матери (или другого близкого). Он направлен на включение родителей в стереотипную игру, через что происходит формирование «активной коммуникации» [41].

Необходимо также помнить, что эффективная организация коррекционно-педагогического воздействия обеспечивает движение от целей коррекционной деятельности к ее результатам. За педагогический и коррекционно-педагогический процесс несет ответственность педагог. Его функция в обеспечении овладения ребенком социальным опытом коррекции имеющихся особенностей (нарушений) развития. У детей формируются способы деятельности, эмоциональные ценностные ориентации, знания, навыки, умения, адекватное возможностям детей и социальным требованиям поведение. Главным в коррекционно-педагогической помощи является педагогическое взаимодействие, т.е. спланированный контакт между педагогом и воспитанником, следствием которого является изменение его поведения, деятельности, отношения.

Итак, в современной педагогике существует множество методов и приемов, направленных на формирование и развитие коммуникативных навыков детей с нарушения эмоционально-волевой сферы.

Ранний и дошкольный является временем активного развития вербальной коммуникации ребенка: появляется потребность в общении со взрослым и другими детьми, ищет эмоциональной поддержки, оценки взрослого, посредством речи ребенок удовлетворяет свои потребности в игре, в исследовании окружающего мира.

Вербальная коммуникация - основное средство человеческого общения, которое происходит посредством устной и письменной речи. Вербальные средства коммуникации - это живая, активная речь.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы обладают рядом психических, речевых и поведенческих особенностей.

Дети с нарушением и эмоционально-волевой сферы также имеют особенности формировании и развитии вербальной коммуникации они в большей мере, чем их сверстники с нормальным развитием, испытывают трудности в коммуникации, так как никакое взаимодействие и общение не будет результативным, если ребенок не способен понимать эмоциональное состояние собеседника, контролировать свои эмоции, произвольно регулируя свое поведение. Поэтому у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы особое внимание следует уделять развитию вербальной коммуникации.

Исследователями отмечается, что речевое развитие детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы во многом зависит от степени тяжести патологии. Наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы наблюдаются при расстройствах аутистического спектра (РАС). В специальной особенности формирования речи и в частности, вербальной коммуникации наиболее подробно описаны у детей данной категории. Основными проявлениями специфики вербальной коммуникации у аутичных детей считают: отсутствие мотивации к общению; дети не используют речь в целях взаимодействия с окружающими; низкий уровень произвольных процессов во время коммуникативного акта; присутствие в речи эхолалии и неологизмов; склонность к автономной речи.

Очевидно, что у детей данной категории имеется ряд сложностей в формировании и развитии вербальной коммуникации, поэтому поиск путей по ее развитию является актуальной задачей. В современной российской и зарубежной педагогике существует множество методов и приемов, направленных на формирование и развитие коммуникативных навыков детей с нарушения эмоционально-волевой сферы. Данные подходы предполагают различные способы и приемы взаимодействия с ребенком, каждый из подходов имеет свои сильные стороны. Поиск наиболее действенных приемов, их объединение в единую систему, которая позволила бы учитывать все особенности ребенка, комплексный подход при развитии вербальной коммуникации - необходимая задача для успешного обучения ребенка. С помощью данного исследования появится комплекс наиболее эффективных приемов, принадлежащим различным подходам, направленных на формирование и развитие коммуникативных вербальных навыков ребенка.