Дипломная (вкр): Вербальная коммуникация дошкольников с нарушениями эмоционально-волевой сферы

7.        Использование процедуры переноса.

Обучение предполагало усваивание новых навыков не только в учебной ситуации, в специально созданных условиях. Мы переносили усвоенные навыки в естественные условия. Для этого мы выстраивали взаимодействие с родителями ребенка для того, чтобы родители тренировались в выполнении заданий дома, на улице. Например, ребенок научился по инструкции «посмотри на меня» смотреть в глаза педагогу. Необходимо, чтобы ребенок выполнял эту же инструкцию в любом месте и с разными людьми.

8.        Спонтанное обучение.

Этот прием заключается в том, что мы использовали для обучения не только учебные ситуации, инициированные педагогом, но также использовали более естественные ситуации, в которых ребенок может отработать полученный навык. В рамках каждого из действий, происходящих при взаимодействии с ребенком мы предусматривали возможности для коммуникации, создавая ситуации, в которых ребенок сможет отработать полученные навыки. Для этого педагог мы определяли, чего может захотеть ребенок в процессе любой деятельности, а затем делали так, чтобы у ребенка появилась сильная мотивация к получению желаемого, но не было возможности получить это, не вступив в коммуникацию с педагогом. Примеры подобных ситуаций: педагог есть любимые конфеты ребенка, не предлагая ему; педагог играет с заводной игрушкой, затем останавливается и ждет инициативы ребенка; педагог кладет любимую игрушку ребенка в закрытый прозрачный контейнер и ждет, когда ребенок обратится за помощью; педагог надувает мыльные пузыри, затем прекращает и закручивает банку, ожидая реакции ребенка.

9.        Использование имеющихся вокализаций.

Прежде чем начать работу по обучению ребенка новым вербальным навыкам, мы проанализировали и учли те существующие у ребенка вокализации, которыми он пользуется неосознанно. Обычно ребенок издает звуки, используя их как средство аутостимуляции. Эти звуки могут напоминать лепетную речь (например, отдельные слоги «па», «би», «да»), отдельные звуки («уууу»). Мы использовали уже имеющиеся звуки ребенка, наделяли их значением и по возможности связывали с приятыми ребенку занятиями, предметами. Например, звук «уууу» можно соотносили со звуком пролетающего самолета, который любит ребенка.

10.     Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального тонизирования.

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса значительно облегчало появление имитации. В состоянии эмоционального комфорта снижалась тревожность ребенка, негативизм, страх перед неудачей, что позволяло ему «заразиться» эмоциональными междометиями, восклицаниями и словами педагога. Поэтому свою деятельность мы сопровождали короткими яркими эмоционально насыщенными словами, фразами, звуками. Например, при игре с животными «топ-топ-топ», «прыг», во время игр с водой «буль-буль-буль», шурша пакетами «шшш», во время раскачивания ребенка на качелях - «кач-кач» и т.д.

После проведения формирующего этапа эксперимента, мы провели контрольный срез, используя методику констатирующего эксперимента. Результаты контрольного эксперимента представлены в п.3.3. данного исследования.

3.3 Анализ результатов обучения

Методика оценки уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков была аналогичной методике констатирующего эксперимента.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что методы и приемы, используемые при формировании и развитии вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, свидетельствуют об их эффективности. Был выявлен рост уровня развития вербальной коммуникации по всем трем блокам. (рис. 7).

Максим Рома К. Давид Леша Роберт Кирилл                 Максим Рома К. Давид Леша Роберт Кирилл

Баллы блок «Общение с окружающими» Баллы блок «Речевое развитие»

Баллы блок «Коммуникативные вербальные навыки» Общее количество баллов

Рис. 7. Уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков у детей с РАС (в баллах) до и после экспериментального обучения

Анализ результатов контрольного эксперимента у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы показал существенную динамику у каждого ребенка по всем трем блокам.

До проведения коррекционно-педагогической работы по формированию и развитию вербальной коммуникации все дети экспериментальной группы имели низкий уровень сформированности вербальной коммуникации (никто из участников эксперимента не набрал более 40 баллов). После проведения формирующего эксперимента трое участников набрали более 40 баллов, что свидетельствует о высоком уровне сформированности вербальной коммуникации (89, 83, 80 баллов). Остальные участники эксперимента набрали 61, 44, 41 балл, что является показателем среднего уровня сформированности вербальной коммуникации. Ниже мы остановимся на каждом блоке подробнее.

Первым блоком уровня сформированности вербальной коммуникации является оценка уровня сформированности общения детей с окружающими людьми до и после экспериментальной работы.

Результаты показывают, что у детей увеличилась мотивация к общению. У каждого ребенка с РАС наблюдается увеличение количества баллов. Двое из участников экспериментальной группы (Максим Ч., Давид Г.) максимально приблизились к результатам нормально развивающихся детей, набрав более 30 баллов (ранее максимальный результат был менее 20 баллов), что свидетельствует их высокую заинтересованность в контактах с окружающими. Большинству из детей необходимо эмоциональная реакция взрослого, они реагируют на похвалу и запреты.

Вторым блоком эксперимента является оценка уровня сформированности речевого развития детей с РАС до и после экспериментальной работы.

Результаты прохождения второго блока показывают, что речевое развитие детей с расстройством аутистического спектра так же возросло по сравнению с результатами констатирующего эксперимента (максимальный результат - 28 баллов, до экспериментальной работы - 11 баллов). Результаты каждого ребенка существенно возросли, что отражает улучшение понимания обращенной речи и выполнения простых инструкций, а также рост активного словаря детей. Снизилось использование речи нефункционально. В ряде случаев появилась фразовая речь.

Третьим блоком эксперимента является оценка уровня сформированности вербальных коммуникативных навыков до и после экспериментальной работы.

Результаты показывают, что вербальные коммуникативные навыки у детей с РАС существенно улучшились. Раньше они практически отсутствовали или находились на низком уровне, после экспериментальной работы средний результат равен 22 баллам.

Дети преуспели в развитии навыка просьбы, навыка вербальной имитации и навыка обозначения предметов. Однако у детей с РАС попрежнему наблюдаются проблемы с интравербальным навыком: дети имеют трудности с однозначным ответом на вопрос, дети по-прежнему не задают вопросы в связи с нехваткой информации и не отвечают на уточняющие вопросы без визуальных подсказок и картинок. Причиной является сниженное понимание речи, а также недостаточный уровень заинтересованности в поддержании диалоговых форм общения. Речь хоть и является средством коммуникации, однако не в полной мере. Данные навыки следует продолжать развивать, придерживаясь используемых в работе приемов.

Также стоит оценить и сравнить общие результаты по трем блокам у детей с РАС до и после экспериментальной работы.

Разработанная система коррекционно-педагогического воздействия по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы отвечает поставленной нами цели и задачам.

Эмоционально значимое коммуникативное взаимодействия ребенка с окружающими было сформировано - дети проявляли интерес к вступлению в коммуникацию как со взрослыми, так и с детьми. После проведенного формирующего эксперимента сформировались навыки вербальной коммуникации (навык просьбы; навык обозначения предметов; навык вербальной имитации; интравербальный навык). Следует отметить, что дети экспериментальной группы по-прежнему имеют ряд трудностей в поддержании коммуникации, что говорит о необходимости продолжения коррекционно-педагогической работы.

Проведенная нами работа позволила структурировать методы и приемы по формированию и развитию вербальной коммуникации, выстроить систему коррекционных занятий, определить этапы, обеспечить системность, целостность и комплексность работы. Это позволило добиться высоких результатов после проведения формирующего эксперимента - половина обучающихся в настоящее время имеет высокий уровень сформированности вербальной коммуникации, остальные участники эксперимента - средний уровень. До участия в эксперименте абсолютное большинство детей имело низкий уровень сформированности вербальных коммуникативных навыков.

Заключение

Подводя итог проведенному нами исследованию по поиску путей повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по развитию вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы, мы пришли к следующим выводам:

1.        Определено, что актуальность проблемы поиска путей повышения эффективности по развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы определяется ростом детей с особым эмоциональным развитием, особенностями поведения, а также необходимостью успешной интеграции детей данной категории в среду нормально развивающихся.

2.      Выявлен значительный интерес российских и зарубежных исследователей по проблеме изучения состояния вербальной коммуникации и поиску путей повышения эффективности коррекционно-педагогической работы по ее формированию. Однако в научной литературе наблюдается недостаточное количество системных комплексных подходов, содержащих практические методы и приемы по формированию и развитию вербальной коммуникации.

3.      По результатам проведенного констатирующего эксперимента было выявлено, что вербальная коммуникация детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (на примере детей с РАС) не сформирована или сформирована на низком уровне и имеет ряд особенностей, что мешает их успешному развитию в среде нормально развивающихся детей.

4.      В ходе исследования была разработана модель формирования вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, которая опирается на современные российские и зарубежные методики, а также на общие психолого-педагогических принципы.

5.      На основе сформированной модели был проведен формирующий эксперимент, результаты которого отразили существенную динамику в сформированности вербальной коммуникации детей экспериментальной группы.

6.      Высокие экспериментальные результаты по повышению эффективности коррекционно-педагогической работы были достигнуты за счет структурированной, последовательной системы, состоящей из эффективных методов и приемов работы с детьми с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

7.      Сравнение показателей уровня сформированности вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы до и после коррекционно-педагогической работы позволило сделать вывод о эффективности проведенного эксперимента и разработанной нами методики.