Также мы можем оценить и сравнить общие результаты по трем блокам у детей с РАС и с нормальным развитием.
На основе результатов констатирующего эксперимента нами были выявлены особенности вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Подводя итоги проведенному исследованию, можно сделать вывод о том, что вербальная коммуникация детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (на примере детей с РАС) сформирована на низком уровне:
1. У детей данной категории отсутствует или снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми потребность в коммуникации как со взрослыми, так и с детьми. Они не инициируют общение, не проявляя интереса к совместным занятиям, играм, эмоционального контакта избегают.
2. Понимание обращенной речи снижено, а активный словарный запас либо отсутствует, либо ограничен. Фразовая речь отсутствует.
4. Отсутствует мотивация пользоваться существующим активным словарем, для коммуникации дети преимущественно используют крик и другие виды нежелательного поведения.
5. Коммуникативные вербальные навыки (навык просьбы, навык просьбы, навык вербальной имитации, интравербальный навык) развиты на низком уровне или отсутствуют.
Нарушения
коммуникации у детей данной категории являются
одними из определяющих. Поэтому необходим поиск путей повышения эффективности коррекционно-педагогической
работы по ее развитию.
Глава
III. Организация и
методика формирующего эксперимента
.1
Цель, задачи и организация формирующего эксперимента
Исходя из выявленных в ходе констатирующего эксперимента особенностей, мы определили цель и задачи формирующего эксперимента.
Цель - формирование и развитие эмоционально значимого коммуникативного взаимодействия ребенка с окружающими и навыков вербальной коммуникации.
Согласно цели исследования, мы выделили следующие задачи эксперимента:
1. На основе изучения методической литературы подобрать методики и приемы по формированию и развитию эмоционально значимого взаимодействия и навыков вербальной коммуникации.
2. Апробировать разработанный комплекс упражнений на дошкольниках экспериментальной группы.
3. Провести контрольный эксперимент.
Организованное нами исследование проводилось в течение 2016-2017 гг. на базе Детского Многопрофильного Центра «Хеппи Кидс» г. Пушкино Московской области. Эксперимент проходил во время индивидуальных занятий с дефектологом 2 раза в неделю в течение 11 месяцев с каждым участником экспериментальной группы.
В ходе реализации поставленной цели и задач, мы опирались на следующие принципы специальной педагогики:
1. Принцип научности и объективности: при работе с ребенком мы опирались на научную теоретическую и методическую литературу. Использовали только достоверные, научно обоснованные методы и методики работы с детьми.
2. Принцип комплексности и системности: установление иерархии в структуре нарушений развития.
3. Принцип развития: любой ребенок находится в постоянном развитии. Поэтому важно выделить индивидуальные особенности развития детей экспериментальной группы, возникающие проблемы, позитивные и негативные тенденции.
4. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности: опора на здоровые силы обучающихся, построение коррекционно-педагогической работы с использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой и природой недостатка развития
5. Принцип ориентации на возраст развития ребенка: возраст развития определяет достигнутый ребенком уровень развития, который может быть различным в разных сферах. Поэтому при работе с детьми мы ориентировались, прежде всего, на реальный уровень развития ребенка, а не на его биологический возраст. Это особенно важно при подборе методов и методик работы с детьми экспериментальной группы.
Для
достижения цели эксперимента нами была разработана модель формирования и развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
3.2
Содержание и методы формирующего эксперимента
В основе разработанного нами комплекса приемов по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоциональноволевой сферы лежали следующие адаптированные методики:
1. Вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach)
– является формой прикладного анализа поведения (Applied Behavior Analysis, ABA) и использует его методы. Цель данного подхода - развитие способностей ребенка учиться функциональной речи. Методика основывается на использовании подсказок и поощрений желаемого поведения и рассматривает формирование следующих вербальных навыков: навык просьбы, навык обозначения предметов, эхоический навык (вербальная имитация), интравербальные навыки.
2. Методика, предложенная Баенской Е.Р., рассматривающая особенности коррекционной помощи детям с особым эмоциональным развитием. В основе данной методики положение о том, что ребенку с особым эмоциональным развитием необходима специально организованная, структурированная сенсорная организация пространства. А также развитие вербальных навыков ребенка посредством использования аутостимуляций ребенка, а также стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема.
Коррекционно-педагогическая
работа состояла из двух этапов. Целью
первого этапа являлось установление эмоционального контакта с ребенком и
формирование учебного контроля. Формирование учебного контроля было направлено на появление у ребенка
мотивации взаимодействовать со
взрослым, выполнять его инструкции и вступать в коммуникацию. Мы разделили прохождение первого этапа на
четыре ступени, которые отображают
степень оглядывания ребенком данного этапа.
Подробное описание первого этапа работы представлено в таблице:
Таблица 4. Первый (начальный) этап работы
|
Ступени |
Описание направлений работы |
|
|
Установление эмоционального контакта ребенка и взрослого |
Работа с ребенком начинается с постепенного установления контакта с ребенком, обеспечения такого эмоционального состояния ребенка, когда он чувствует себя относительно в безопасности и у него не возникает защитных форм поведения: ребенок не кричит, не плачет, не убегает, не прячется и т.д. для каждого ребенка данные формы поведения являются различными. |
|
|
Диагностика интересов ребенка и поощрений |
Подбор предметов, занятий, которые являются для ребенка ценными, интересными и мотивационными. |
|
|
Формирование потребности в общении |
Создание ситуаций, мотивирующих ребенка взаимодействовать (спонтанное обучение, расположение интересующих ребенка предметов вне зоны его доступа), следование интересам ребенка, эмоциональное комментирование происходящего, сенсорная организация пространства, поощрение любой вербальной активности ребенка. |
|
|
Установление ассоциативных пар между взрослым и интересами ребенка |
Педагог контролирует и является источником предметов и занятий, которые интересны ребенку. |
|
По
итогу прохождения данного этапа работы ребенок должен стать активным участником взаимодействия, который может
выполнять все более сложные задачи.
После установление инициативы ребенка вступать
во взаимодействие со взрослым и поддерживать процесс коммуникации,
следует переходить к обучению вербальным коммуникативным навыкам. Цель этапа в овладении ребенком такими коммуникативными
навыками, как понимание обращенной
речи, навык просьбы, навык обозначения предметов,
эхоический навык, интравербальный навык. Овладение данными навыками соответствует прохождению пяти
ступеней данного этапа. Подробно второй
этап работы описан в таблице:
Таблица 5. Второй этап работы
|
Ступени |
Описание направлений работы |
|
Развитие понимания обращенной речи |
Общение простыми и понятными инструкциями («дай», «садись», «возьми», «подними руки», «убери», «подойди», «открой» и т.д.), работа с карточками |
|
|
(обогащение пассивного словаря ребенка, изучение основных категорий, глаголов (ребенок показывает на определенную карточку на инструкцию «покажи, где», узнает себя и знакомых людей на фотографиях). |
|
Формирование (развитие) навыка просьбы |
Обучение происходит с помощью отдельных проб в спонтанных и учебных ситуациях на основе таблицы мотивационных стимулов ребенка; перенос приобретенных навыков с другими людьми и в различных ситуациях, а также по отношению к разным предметам и занятиям; усложнение фразы путем поощрения только более сложного варианта просьбы. |
|
Формирование (развитие) навыка обозначать предметы |
Как только ребенок научится выражать просьбу в отношении нескольких предметов, педагог может начинать учить его называть эти и другие предметы. Навык обозначения предметов: отработка в учебном ситуации ответа на вопрос «что это?» на карточках и предметов, имеющих высокий интерес для ребенка, затем отработка навыка на не мотивационных предметах (изучение основных предметов по категориям). Использование в процессе обучение процедуры переноса, а также метода безошибочного обучения |
|
|
(исправление ошибок и предоставление подсказок), а также жетонной системы поощрения. |
|
Формированиеи (развитие) эхоических навыков (вербальная имитация) |
Игры, направленные на стимуляцию звукоподражания во время учебной ситуации (использование рамок-вкладышей с изображением животных, транспорта, кубиков, игрушек и т.д.), а также во время игровой деятельности (игры «дедушка Егор», «большая черепеха», «ШалтайБолтай» ит.д.). Использование в работе имеющихся вокализаций ребенка, эмоциональной тонизирование ребенка, поощрение любой речевой активности. |
|
Формирование/развитие интравербальных навыков (умение отвечать на вопросы, заполнять пропуски в песнях, стихотворениях) |
Учить отвечать на вопрос «ты хочешь?, «ты будешь?», предлагая в процессе взаимодействия сильно мотивационные предметы ребенку, а также то, что ребенок не любит (используя информацию из таблицы мотивационных стимулов); во время обучения задавать вопросы «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Зачем?», «Почему?», рассматривая карточки с изображениями предметов, людей и животных, а также на сюжетных картинках; отработка умения ребенка отвечать на вопросы, связанные с его возрастом, именем, полом, а также именами знакомых людей |
При организации эксперимента мы учитывали, что на первых ступенях дети показывают лучшие результаты при выполнении спонтанной деятельности, а не заданной педагогом. На начальном этапе целесообразно ставить задачу коррекционно-педагогического воздействия во время спонтанной деятельности ребенка. Направленное взаимодействие будет возможным после продолжительного периода знакомства, который у каждого ребенка будет индивидуальным по времени. Организация коррекционно-педагогической работы в процессе выполнения ребенком специально подобранных занятий возможна после того, как педагог смог установить с ребенком эмоциональный контакт.
На основе перечисленных методик и исходя из этапов проведения эксперимента, нами был разработан комплекс приемов, которые мы использовали в коррекционно-педагогической работе:
1. Формирование эмоционального контакта.
Необходимым условием является то, что ребенку должно быть с педагогом интереснее, чем без него, поэтому каждое взаимодействие с ребенком отталкивалось от его интересов и приносило ему новый опыт. В процессе формирования эмоционального контакта мы соблюдали комфортную ребенку дистанцию, регулировали громкость голоса и тактильного контакта по отношению к каждому конкретному ребенку. Мы придерживались повествовательной речи, комментируя то, что происходит вокруг и избегали требований во время первых занятий с ребенком. Мы не принуждали ребенка к конкретной деятельности или вступлению в коммуникацию.
2. Подбор поощрений.
Для формирования мотивации к обучению и взаимодействию мы на основе беседы с родителями ребенка и наблюдений за ним в процессе свободной деятельности подбирали и фиксировали в форме «Оценка мотивационных факторов» наиболее предпочтительные предметы и занятия: любимые блюда/еда/сладости; любимые напитки; любимые занятия (например, смотреть телевизор, сидеть в определенном месте, качаться и т.д.); любимые игры (совместные, в одиночестве); места, в которых любит бывать; люди, с которыми любит проводить время. А также указывали то, чем ребенок любит заниматься в свободное время и отмечали предметы и занятия, которые ребенок категорически не любит.
На основе полученных данных проводится тестирование мотивационных предметов (стимулов). Ребенку предоставляются все интересующие его предметы и фиксируется порядок выбора предметов ребенком в таблице для оценки мотивационной значимости стимулов.
«Систематическое тестирование «Множественный выбор».
3. Установление ассоциативных пар между педагогом и интересами ребенка.
Педагог полностью контролировал все мотивационные предметы и решал, когда и при каких условиях ребенок получает доступ к ним. У ребенка должна быть возможность получить интересующие его предметы при условии сотрудничества с педагогом и выполнения определённых инструкций (например, ребенок просит желаемый предмет вербально или получает желаемое сразу после того, как выполняет инструкцию «садись на стул»). В случае затруднений ребенка в выполнении данного действия, мы использовали одну из подсказок.
4. «Безошибочное обучение»
Безошибочное обучение предполагает минимизацию ошибок в процессе обучения. Мы использовали процедуру исправления ошибки в четыре шага. Она состоит из следующих шагов: демонстрация правильного ответа ребенку, затем подсказать ребенку правильный ответ, затем переключить внимание ребенка на что-то другое, а затем повторить задание. Приведем пример. Например, педагог спрашивает: «Кто это?», ребенок отвечает: «курица». Педагог моделирует правильный ответ: «это утка», ребенок повторяет: «это утка». Педагог отвлекает ребенка, пощекотав, хлопнув в ладоши и т.п., а затем снова повторяет вопрос: «кто это?» и получает правильный ответ ребенка. Таким образом, можно считать, что навык усвоен.
Безошибочное обучение предполагает не только исправление уже случившихся ошибок, но и направлена на их предвосхищение. С этой целью нами была использована система подсказок: физическая подсказка, моделирование, словесная, жестовая и визуальная. Подсказки были использованы с различной степенью интенсивности и постепенно уменьшались в процессе обучения (от наибольшей к наименьшей, от наименьшей к наибольшей, подсказки с временной задержкой). В работе над развитием вербальных навыков мы использовали в основном жестовые, словесные и визуальные подсказки.
Например, если ребенок не говорит «сок» во время просьбы, мы давали ему вербальную подсказку, повторив ее три раза и разделив паузами в одну секунду («сок» секундный перерыв; «сок», секундный перерыв, «сок»). Когда педагог произносит «сок» во второй и третий раз, необходимо поднести сок чуть ближе к ребенку. Если ребенок попытался повторить за педагогом слово, то он сделал это с использованием подсказки.
5. Обучение с помощью отдельных проб.
Обучение новым навыкам вербальной коммуникации происходило с помощью отдельных проб. Например, мы задавали вопрос: «Как тебя зовут? Что ты хочешь? Кто это?», который является относительно простой инструкцией и получали такую же простую реакцию, состоящую из одного ответа. Для развития навыка вербальной имитации мы начинали с простых звуков, например, «ма», «да». Если ребенок повторял простые звуки, переходили к односложным словам, затем к словам, состоящим из нескольких слогов, и, наконец, к фразам.
6. Введение жетонной системы поощрений.
Данный прием заключается в отсроченном поощрении ребенка за серию выполненных заданий. Например, поощрение предоставлялось за каждые 5 собранных жетонов. Жетон давался ребенку за выполнения одного задания. Это может быть ответ на вопрос, выполнение инструкции, а может подразумевать выполнение более сложного и длительного по времени задания. Сложность и количество предоставляемых заданий подбирались индивидуально в каждом конкретном случае. На этапе ввода в работу жетонной системы жетоны мы предоставляли жетон за выполнение наименее сложных заданий, которые практически не требуют усилий от ребенка. Постепенно сложность заданий возрастала. Следует учесть, что поощрения предоставлялись ребенку незамедлительно после выполнения цикла заданий и полностью отвечали его интересам на текущий момент. Материальные поощрения мы совмещали с социальными, даже если данные поощрения не являются значимыми для него.