Итак,
анализируя все подходы к рассмотрению нарушений
эмоционально-волевой сферы, стоит отметить, что авторы выделяют ряд психических
особенностей, присущих детям данной категории,
Многочисленны и разнообразны так же поведенческие проявления. Данные нарушения чаще проявляются при
задержке психического развития
гиперактивности, аутизме и других нарушениях. Наиболее тяжелые проявления нарушения эмоционально-волевой сферы
наблюдаются при расстройствах
аутистического спектра (РАС).
1.3
Особенности развития вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы
У детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы наблюдаются особенности процесса формирования и развития вербальной коммуникации. [24]. Это проявляется, например, в трудностях в установлении контакта. Дети часто не способны понять эмоциональное состояние собеседника, контролировать свои эмоции, произвольно регулируя поведение. Понимание эмоционального состояния окружающих и контроль собственного - сложная задача, требующая больших волевых усилий, определенного уровня психического развития.
Следует отметить, что трудности в формировании и развитии вербальной коммуникации могут быть как мало выраженными, так и носить глобальный характер, являясь одними из наиболее глубоких и сложных проблем в развитии ребенка с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Наблюдается прямая зависимость состояния вербальной коммуникации от тяжести проявлений нарушений эмоционально-волевой сферы.
В специальной литературе наиболее подробно описаны особенности формирования вербальной коммуникации у детей с наиболее тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы у детей с расстройством аутистического спектра [2, 3, 4, 53, 38].
Дети с аутистическими нарушениями представляют большую группу нарушений, неоднородную по своему составу. Независимо от глубины и формы расстройства аутистического спектра, всех детей объединяют трудности в коммуникативных навыках, без специализированной коррекционно-педагогической помощи они практически не развиваются. Трудности во взаимодействии с окружающим миром является одним из характерных признаков искаженного развития детей данной категории [1].
Отечественные и зарубежные авторы отмечают, что неполноценными оказываются как речевые (вербальные) средства общения, так невербальные (В.М. Башина, О. Богдашина, М.Ю. Ведина, Ф.Р. Волкмар, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.).
Трудности с возникновением коммуникации аутичного ребенка возникают уже в младенчестве - у ребенка нарушена способность устанавливать эмоциональный контакт, как с близким человеком, так и в дальнейшем с другими детьми. В общественных местах дети данной категории обычно не проявляют интереса к окружающим, не интересуются совместными играми, общением, не реагируют на инициативы окружающих и даже не смотрят на них [2].
В развитии коммуникации аутичного ребенка выделяют [32] несколько этапов. Первый этап довербального общения, когда ребенок взаимодействует со значимым взрослым с помощью невербальных средств коммуникации, в основе этих взаимоотношений лежит эмоциональная связь с близким взрослым. В данный период аутичные дети имеют ряд особенностей:
7. В младенческом возрасте ребенок не следит за источником звука, не интересуется речью взрослого, речь для него сливается с потоком звуков окружающей среды.
8. Коммуникация с помощью взгляда не устанавливается, взгляд ребенка поймать достаточно трудно, он как будто избегает его или смотрит сквозь.
. Ребенок не заражается улыбкой взрослого и предпочитает общение крайне дозированно, нередко отстраняясь и избегая продолжительного контакта.
. Детей отличает не только эмоциональная, о и тактильная холодность - они не стремятся к объятиям со взрослым, кажется, что им это неприятно.
. Аутичный ребенок раннего возраста может не всегда правильно определять эмоции взрослого и реагировать неадекватно: ребенок может заплакать в ответ на смех взрослого. Ребенка интересует скорее интенсивность эмоций взрослого, а не их качество.
. Доречевое развитие аутичных детей также имеет ряд особенностей. Гуление и лепет обычно появляются, хотя характеризуются бедностью, они появляются редко и не являются средством коммуникации, ребенок играет ими [28].
Стоит отметить, что данные признаки характерны не для абсолютного большинства аутичных детей и могут быть скорректированы.
На этапе вербального развития особенности коммуникации ребенка с расстройством аутистического спектра становятся более заметны. К 2 2,5 годам характеризуются уже выраженными трудностями во взаимодействии с окружающими и характеризуются следующими проявлениями:
· Отсутствие указательного жеста, направленного взгляда в сторону желаемого предмета.
· Обращение ко взрослому любыми (невербальными и вербальными) способами практически отсутствует.
· Ребенок не нуждается в эмоциональной реакции взрослого, не стремится поделиться своим опытом и переживаниями, то есть можно говорить об отсутствии мотивации к коммуникации у ребенка с расстройством аутистического спектра [3].
· Ребенок зачастую не реагирует на вербальные и невербальные обращения взрослого (мимику, указательный жесть, речевые обращения). Часто создает впечатление слабослышащего, родители нередко обеспокоены его состоянием слуха: ребенок может не отзываться на свое имя, не реагировать на простые бытовые инструкции.
· Грубые нарушения понимания речи, как отмечают российские авторы (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг), отсутствуют. Трудность связана скорее с произвольной регуляцией поведения, в том числе коммуникативного: произвольная регуляция внимания, восприятия речи других.
· Говоря о вербальном развитии аутичных детей стоит отметить, что обычно отдельные слова появляются согласно нормативным срокам. Однако в большинстве случаев они так же не носят коммуникативной функции, ребенок употребляет их без соотнесения с объектом. Иногда первые слова являются совсем нетипичными для данного возрастного этапа (ножницы, кит, булка и т.д.) [1].
Особенности формирования и развития вербальной деятельности у аутичных детей многие исследователи [44, 2, 3, 28] рассматривают в соответствии со степенью тяжести дезадаптации по классификации О.С. Никольской. Авторы отмечают, что речевое развитие зависит от степени тяжести аффективной патологии. К основным особенностям речи детей с расстройством аутистического спектра авторы относят: присутствие в речи эхолалий и неологизмов, склонность к автономной речи, трудности в употреблении личных местоимений (или же их отсутствие), слова произносятся вне коммуникации.
В возрасте до 3 лет может наблюдаться рост активного словаря ребенка (ребенок механически запоминает особенно впечатлившие его слова, фразы из мультиков или диалогов окружающий, строчки из песен и стихов), однако он не носит устойчивый характер и так же может отмечаться регресс приобретенных навыков. Самостоятельная речь часто (больше, чем в 50% случаев) не осмысленная (дети плохо осознают значения слов) [44].
Авторы отмечают, что дети не просят вербально, пользуясь взрослым как средством получения желаемого. Фразы так же не носят коммуникативный характер. Ребенок как будто комментирует происходящее, не желая получить отклик.
Фразы детей с РАС намного короче, чем у нормально развивающихся (возраст от 3,5 до 10 лет). Очень часто она состоит только из существительного или «глагол + существительное». Сохраняются эхолалии, которые могут использоваться в целях коммуникации. Однако, данные вербальные характеристики не выполняют главной функции - коммуникативной, являясь часто способом аутостимуляции.
Многие дети с РАС, имеющие сохранный интеллект, наряду с правильной номинацией предметов и адекватным пониманием значений слов, могут испытывать трудности их использования в повседневной жизни.
Безусловным является вариативность речевого развития в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от его интеллектуального развития, от степени тяжести расстройств аффективной сферы и от времени начала коррекционно-педагогических работ разных специалистов. Подводя итоги, стоит ещё раз обратить внимание: коммуникативная деятельность детей с РАС страдает не только в вербальном, но и в невербальном плане. Детям трудно не только инициировать контакт (не обращаются к другим людям, не делятся с ними интересами) - как посредством речи, так и жестов, мимики и поз - но и поддерживать его (не реагируют на обращения со стороны окружающих).
Итак, исследователями отмечается, что речевое развитие детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы во многом зависит от степени тяжести патологии. В целом же, основными проявлениями специфики вербальной коммуникации у детей данной категории считают:
· отсутствие мотивации к общению;
· нефункциональное использование речи;
· снижение уровня произвольных процессов во время коммуникативного акта;
· присутствие в речи эхолалии и неологизмов;
· склонность к автономной речи.
Данные
особенности требуют специальной коррекционнопедагогической
работы по развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
1.4
Психолого-педагогическая работа по формированию и развитию вербальной коммуникации у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы
Изучение литературных источников по проблеме исследования показало, что в настоящее время существует несколько основных подходов по формированию и развитию вербальных коммуникативных навыков у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы:
1. Прикладной анализ поведения (ABA) и, в частности, вербальноповеденческий подход (VBA) [2].
2. Уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений [52].
. Методика И.В. Ковалец и Т.Л. Лещинской по работе с аутичными детьми [25].
. Лечение и образование детей с аутизмом и другими расстройствами сферы коммуникации (ТEACCH) [50].
5. Игровая методика С. Гринспена Floortime (DIRметод) [14].
6. Методика Son - Rise [41].
Остановимся более подробно на особенностях применения ABA и VBA терапии, уровневого подхода, а также методики, разработанной И. В. Ковалец, Т. Л. Лещинской.
Прикладной поведенческий анализ (Applied behavior analysis, ABA) - одна из самых известных на сегодняшний день методик, которая применяется в коррекционной работе с детьми с РАС и другими особенностями развития.
Подход базируется на главных принципах бихевиористической (поведенческой) терапии и дает возможность определить факторы и последствия поведения, которые предопределяют, контролируют, закрепляют, и самое главное - изменяют определенное поведение.
С точки зрения прикладного анализа поведения (ABA), любое поведение (а речь так же рассматривается как поведение) связано с факторами окружающей среды, в том числе внутренними факторами индивида. Поэтому на стадии планирования обучения нужно продумать и обеспечить определенные условия для построения эффективного учебного процесса. Основные факторы окружающей среды, которые оказывают влияние на поведение ребенка во время обучения, можно условно разделить на две группы [36].
Физические факторы:
· время: устанавливают время дня, в которое ребенок может заниматься успешно; продолжительность каждого занятия и перерывов; количество уроков в день, неделю и т. п;
· место (помещение): будет проходить занятия дома или в специальном учреждении; в помещении или на улице; где именно;
· рабочее место (помещение тщательно изучают и создают оптимальную обстановку): за столом или на полу; на больших или маленьких стульях; за столом, который будет стоять между ребенком и педагогом, или сбоку; посадить ребенка лицом к окну или к стене; будут ли на стенах картины, цветы и прочее;
· материалы для обучения: безопасные для ребенка и максимально соответствующие содержанию текущего занятия.
Социальные факторы: присутствие третьих лиц в комнате во время занятий: анализируют потребность индивидуального или группового обучения; присутствие на занятии родителей, других родственников, взрослых и детей, не вовлеченных в процесс обучения; обдумывают необходимость присутствия ассистента учителя.
Специалисты поведенческого анализа утверждают, что для начала эффективного обучения необходимо сначала установить причины данного поведения и заменить его на другое, соответствующее целям ребенка, но более социально приемлемое. Определив функцию нежелательного поведения, необходимо разработать стратегию по его предотвращению и исправлению. Эффективность вмешательства зависит от безошибочности понимания функции поведения. Авторы [36, 49, 51] выделяют четыре функции поведения: доступ к желаемому, избегание/уклонение, привлечение внимания, аутостимуляция.
Итак, данный метод терапии направлен на решение двух основных задач [51]: уменьшать излишки поведения и сформировать у ребенка необходимые навыки, которых нет.
Существует несколько стратегий для предотвращения нежелательного поведения: изменение предшествующих факторов, как правило приводящих к данному поведению; поощрение отсутствия нежелательного поведения или проявления социально приемлемого поведения; прямое вмешательство в происходящее нежелательное поведение [49].
Базовый элемент обучения детей в рамках прикладного анализа поведения - это подбор индивидуальных подкреплений для ребенка. Несмотря на то, что необходимо постепенно переходить к социальным видам поощрения, ребенок сам определяет те виды подкреплений, которые мотивируют его к обучению. Выделяют [36] следующие категории мотивационных стимулов: еда, сладости, напитки; занятия; игры; места; люди. Поощрение должно следовать незамедлительно после достижения цели обучения для того, чтобы его ценность не снижалась.
Следующий важный элемент обучения - формирование учебного поведения. Умение педагога управлять поведением ребенка путем осознанного и целенаправленного подкрепления желательного поведения и формировании мотивации принято называть учебным контролем. Для его получения необходимо вызвать у ребенка устойчивую ассоциацию между приятными вещами и занятиями и педагогом [51].
Переходя непосредственно к обучению следует выделить такие приемы эффективного обучения новым навыкам, как обобщение навыков, использование подсказок и исправление ошибок в обучении.
При разработке плана урока следует учитывать, с помощью каких способов учитель помогает ученику овладеть новым навыком. Данная помощь может выражаться в использовании подсказок, таких как моделирование, физическая подсказка, словесная, жестовая, визуальная. Выделяют три уровня использования подсказок: полная, частичная, минимальная. [49, 36].
Следующий метод модели - минимизация и исправление ошибок. Существует несколько процедур исправления ошибок. Рассмотрим, четырехступенчатую процедуру исправления ошибок: полная подсказка - самостоятельная реакция - отвлекающий стимул - самостоятельная реакция. Например, преподаватель спрашивает: «Кто это?», ребенок отвечает неправильно: «Слон». Преподаватель подсказывает: «Это бегемот», ребенок отвечает: «Бегемот». Затем преподаватель отвлекает ребенка другим вопросом (например, спрашивает: «Как тебя зовут?»), а затем повторяет вопрос «Кто это?», дожидаясь правильной реакции.
Формирование, развитие общения, коммуникации является одним из ключевых навыков индивида согласно прикладному анализу поведения.
Итак, отметим, что основная идея АВА терапии заключается в том, что любое поведение ведет к определенным последствиям. Если последние (т.е. последствия) ребёнку нравятся, то он снова будет совершать те действия, которые привели к этому результату; если же они не нравятся ему, то - не будет.
Вербально-поведенческий подход (VBA) построен на исследованиях, относящихся к сфере прикладного анализа поведения, он развивает способность ребенка учиться функциональной речи. При обучении детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, речевым навыкам, подход использует методы прикладного анализа поведения..