Последние две классификации во многом повторяют классификацию Р. Лазаруса и С. Фолкман. При этом авторы этих классификаций выделяют в копинг-стратегии «направленность на проблему» действия двух типов: когнитивные («направленность на оценку» и «изменение способа видения проблемы», соответственно) и поведенческие («направленность на проблему» и « изменение проблемы», соответственно).
Помимо вышеописанных нами классификаций, предлагающих бинарное разделение копинг-стратегий по принципу «работа с проблемой» / «работа с отношением к проблеме», имеются классификации, в которых копинг-стратегии различаются в зависимости от преобладающих процессов (когнитивных, поведенческих, эмоциональных), лежащих в их основе. Так, И.М. Никольская и Р.М. Грановская выделяют три больших группы копинг-стратегий, проходящих на следующих уровнях: поведение, эмоциональная проработка подавленного и познание [14].
Есть и классификации, касающиеся только одного процесса. Так, например, Е. Коплик, рассматривая только когнитивные копинг-стратегии, предлагает бинарную классификацию: стратегия поиска информации и стратегия закрытости для информации [27].
Некоторые исследователи пологают, что копинг-стратегии лучше всего сгруппировать в копинговые стили, представляющие собой функциональные (эффективные) и дисфункциональные (неэффективные)способы совладания. Функциональные стили представляют собой прямые попытки справиться с проблемой, с помощью других или без неё, в то время как дисфункциональные стили связаны с использованием непродуктивных копинг-стратегий. В литературе принято называть дисфункциональные копинг-стили «избегающим копингом».
Так, например, Э. Фрайденберг и Р.Льюис предлагают классификацию, в которой 18 стратегий сгруппированы в три категории:
обращение к другим (обращение к другим за поддержкой, будь это сверстники, родители или кто-то ещё);
непродуктивный копинг (стратегии избегания, которые связаны с неспособностью справиться с ситуацией);
продуктивный копинг (работать над проблемой, сохраняя оптимизм, социальную связь с другими и тонус) [26].
Выделяют несколько уровней обобщенности того, что делает индивид, чтобы преодолеть стресс: копинг действия, копинг-стратегии, копинг-стили, копинг-поведение. Копинг действия (то, что индивид чувствует, думает или делает) часто группируются в копинг-стратегии - средства управления стрессовым фактором, возникающие как ответ личности на воспринимаемую угрозу. Стратегии, в свою очередь, группируются в копинг-стили. Иногда термины «копинг действия» и «копинг-стратегии» используются как тождественные, одновременно Копинг-стили относятся к действиям или стратегий, которые последовательно используются индивидом, чтобы преодолеть стресс.
Итак, для преодоления стресса каждый человек
использует собственные стратегии (копинг-стратегии) на основе личностного опыта
и психологических резервов - копинг-ресурсов - относительно стабильных
характеристик людей и стресса, способствующие развитию средств его преодоления.
.2 Психологические особенности студентов как
социальной группы
В отечественной психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией» [4]. Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст.
Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возрасты, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии...» [6]. Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными. Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет).
Этот период отличается сложностью становления личностных черт, - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, И.С. Кон, В.Т. Литовский, З.Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах, - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.). Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений [13].
Столяренко Л.Д. выделяет психологические особенности поздней юности (18-25 лет) - зрелости в умственном, нравственном отношении: пик интеллектуальных возможностей; стабилизация характера; убежденность, сложившееся мировоззрение; чувство нового; смелость, решительность; способность к увлечению; оптимизм; самостоятельность; прямолинейность; критичность и самокритичность; самооценка противоречива, что вызывает внутреннюю неуверенность, сопровождающуюся резкостью и развязностью; скептическое, критические, ироническое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения; сохраняются максимализм и критичность, отрицательное отношение к мнению старших; неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окриком; принятие ответственных решений: выбор и овладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни; выбор спутника жизни, создание своей семьи, активность в сексуальной сфере; формирование профессионального мышления, самоутверждение в профессиональной и социальной сфере, борьба за свое «место под солнцем»; овладение набором социальных ролей взрослого человека, начало «экономической активности» [18].
Как уже упоминалось выше, изучением студенчества как социальной группы занималась лаборатория социологических исследований ЛГУ под руководством В.Т. Лисовского. Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста(18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части. Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям.
Основываясь на подходах Ю.М. Кондратьева и С.А. Багрецова, можно дать следующую характеристику основных этапов развития учебных групп в вузе [1; 10]:
Первый курс. Группа выступает как субъект общения. На высоком уровне развиты эмоциональная и волевая стороны. Начинает формироваться групповое сознание и самосознания, а также перцептивное единство. Наблюдаются средние показатели психологической дистанции. Ещё не сформированы целенаправленность и мотивированность, то есть отсутствуют единые цели, нет общего побуждения к совместной деятельности. Отсутствует чёткое распределение задач, функций, обязанностей, прав и ответственности. Наблюдается отсутствие лидеров, но большое количество аутсайдеров (это объясняется недостаточным знанием ценностных ориентаций и личностных особенностей друг друга). Деловое лидерство преобладает над эмоциональным.
Второй курс. Группа выступает как сформированный субъект совместной деятельности. Адаптационные процессы уже завершены, но целенаправленность и структурированность ещё развиты недостаточно. Доминирует не общение, а взаимоотношения, что является характеристикой групп с низкой эффективностью. При этом взаимоотношения не обязательно благополучны.
Факт поступления в вуз укрепляет веру студентов в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на 2 и 3 курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу 3 курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако случается, что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности.
Третий курс. В это время начинается деление на специализации, что способствует усилению учебного процесса, увеличению групповых форм учебной работы. В группах доминируют интегративные процессы, что создаёт психологическое и организационное единство в группах. Теперь доминирует фактор общения. На этом этапе группу можно охарактеризовать как сформировавшийся субъект совместной деятельности. Снижается референтность учебных групп для их членов. Складывается авторитет официальных лидеров.
Четвёртый курс. Доминируют взаимоотношения, перестраиваются отношения по симпатиям, носящее более индивидуальный характер, что связано с приближающимся окончанием обучения в вузе. Субъектность групп в сфере деятельности выражена слабо.
Пятый курс. Субъектность групп в общении выражена слабо. Направленность на общение отсутствует. Перцептивное единство, интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность снижены. Наблюдается выраженная критичность в самовосприятии групп пятикурсников, что выражается в занижении групповых самооценок. Система взаимоотношений в группах постепенно распадается. Повышается привлекательность собственных групп, пятикурсников удовлетворяют группы, не предъявляющие к ним высоких требований, допускающую низкую сплочённость, позволяющие каждому из них достигать собственные цели и реализовать собственные интересы, независимо от своей общности, обеспечивающие психологическую независимость.
Хочется отметить, что психологические особенности студентов также могут отличаться по специальностям, которые они выбрали. Е.А. Климов создал классификацию психологических типов профессий. Согласно этой классификации, все профессии можно разделить на 5 типов: «Человек-Техника», «Человек-Природа», «Человек-Знаковая система», «Человек-Художественный образ», «Человек-Человек» [8].
«Человек-техника». Главный, ведущий предмет труда - технические объекты (машины, механизмы), материалы, виды энергии. Эти профессии связаны: 1) с созданием, монтажом, сборкой и наладкой технических устройств (инженер, радиомонтажник, сварщик); 2) с эксплуатацией технических средств (водитель, токарь, швея); 3) с ремонтом техники (механик, электромонтер). У людей таких профессий выражены такие способности как: технический склад ума, пространственное воображение, склонность к практическому труду, эмоциональная устойчивость, наблюдательность, принятие нестандартных решений.
«Человек - Природа». Главный, ведущий предмет труда - природные объекты и явления. Эти профессии связаны: 1) с изучением живой и неживой природы (микробиолог, агрохимик, геолог; 2) с уходом за растениями и животными (лесовод, овощевод, фермер, зоотехник); 3) с профилактикой и лечением заболеваний растений и животных (ветеринар). У людей таких профессий выражены такие способности как: наблюдательность, устойчивость внимания, потребность в двигательной активности, склонность к систематизации.
«Человек-Знаковая система». Главный, ведущий предмет труда -условные знаки, цифры, коды, естественные или искусственные языки. Эти профессии связаны: 1) с текстами (переводчик, машинистка); 2) с цифрами, формулами и таблицами (программист, бухгалтер); 3) с чертежами, картами; 4) со схемами (штурман, чертёжник); 5) со звуковыми сигналами ( радист). У людей таких профессий выражены такие способности как: развитое абстрактное мышление, высокая устойчивость внимания, склонность к общению, аккуратность и усидчивость.
Человек-художественный образ». Здесь главный, ведущий предмет труда - художественный образ, способы его построения. Эти профессии связаны: 1) с изобразительной деятельностью (художник, дизайнер); 2) с музыкальной деятельностью (музыкант, певец); 3) с литературно-художественной деятельностью (скульптор); 4) с актерско-сценической деятельностью (актер, сценарист). У людей таких профессий выражены такие способности как: яркое воображение, гибкость чувств, образное мышление, склонность к творчеству, развитость функциональных способностей.
«Человек-Человек». Главный, ведущий предмет труда - люди. Эти профессии связаны: 1) с медицинским обслуживанием (врач, медсестра); 2) с обучением и с воспитанием (воспитатель, учитель, тренер); 3) с бытовым обслуживанием (продавец, официант); 4) с правовой защитой (юрист). У людей таких профессий выражены такие способности как: наблюдательность, эмпатия, быстрая переключаемость внимания, организаторские способности, эмоциональная устойчивость.
В моём исследовании принимали участие студенты двух различных специальностей, профессии которых относятся к типам «Человек-Человек» и «Человек-Знаковая система».
Таким образом, нужно подчеркнуть, что
психологические особенности студентов могут различаться в связи с разными
этапами развития студенческой группы, выбором различных специальностей, а также
с личностными особенностями самих студентов.
.3 Причины и последствия стресса у студентов
Как уже отмечалось, юношеский возраст - это период стремительного развития и быстрых изменений личности. Именно на этом этапе происходит становление юноши как будущего специалиста. Студент неизбежно испытывает различные трудности, находясь в высшем учебном заведении. Эти трудности могут быть связаны с множеством различных причин, касающихся и с обучением в вузе, и с личностными факторами студента.
В первый год студенческой жизни основной причиной стресса могут послужить кардинальные перемены. Студенту необходимо адаптироваться на новом месте, к новым порядкам, его окружает новая среда и незнакомые ему люди. Кроме этого, теряется прочность союза с бывшими одноклассниками, с привычным кругом общения. Некоторым трудно попрощаться с жизнью бесшабашного школьника, трудно осознать, что детство уже закончилось. Для кого-то это тоже колоссальный стресс.
Другой причиной возникновения стресса в жизни студента может стать жизнь в другом городе, оторванность от домашней обстановки, отдаление от родителей. Сюда же можно отнести ограниченность финансов или неумение правильно распоряжаться ими.
Как известно, студенты ведут очень активный образ жизни. Основное время у студентов уходит на обучение в вузе, затем на подготовку домашнего задания, остальное время уходит на общение с друзьями и родственниками и на другие личные дела. В связи с этим еще одной причиной стресса у студентов можно назвать нерегулярное питание и недостаточное количество сна.
Среди других личностных факторов, влияющих на причины стресса у студентов можно выделить: