Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом ДЦП). При ДЦП, как правило, двигательные расстройства сочетаются с речевыми нарушениями и задержкой формирования отдельных психических функций. Прямой корреляции между выраженностью тех и других отклонений нет: тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой ЗПР, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. Но уже само многообразие отдельных нарушений обусловливает серьезные трудности психолого-педагогической диагностики ребенка, затрудняет организацию обследования и ограничивает возможность применения экспериментальных методик и тестовых заданий. Задачи психолого-педагогического изучения детей с ДЦП определяются возрастным этапом.
Ранний, дошкольный и мл школьный:
Особое внимание обращать на особенности формирования познават-й деят-ти.
Подростковый и юношеский возраст:
Задача исследов-я познават-й деят-ти остается. На первый план выступает изучение личностных особенностей, проф ориентация, т.к. эти факторы определяют дальнейшую соц. трудовую адаптацию.
Ранний возраст:
При оценке псих функций развития ребенка основной метод – наблюдение. Могут быть использованы и стандартные диагностические задания, но при анализе результатов учитывается:
- Наличие нарушений мышечного тонуса
- Гиперкинезов
- Двигательных ограничений
Анализируя проявления псих активности ребенка в 1 очередь следует выделить те факторы, которые могут оказывать тормозящее влияние на развитие познавательной деятельности:
- тяжесть двигательного нарушения;
- патологии артикуляционного аппарата;
- нарушения зрения и слуха.
Важно определить, что обусловлено поражением мозга, а что связанно с наруш-м моторики и анализаторов
При проведении ППД детей первых 3 - 4 лет жизни учитывать:
- соответствие уровня выполняемых ре заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени сохранности анализаторов;
- возможности обучения ребенка (показателями к-х служат: темп приобретения навыков и кол-во упражнений, необходимое в процессе обучения);
- характер помощи взрослого и возможность ее использования;
- способность к самостоятельному выполнению заданий;
- отношение больного ребенка к заданию, его активность;
- возможность частично приспособиться к двигательному дефекту;
- использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов);
- устойчивость внимания.
- обследование необходимо проводить в удобном для реб положении.
Исследование предметной деятельности включает:
- участие ребенка в совместной деятельности (оцениваются интерес к деятельности и активность включения в игру, понимание функционального назначения предметов и игрушек, попытки использовать их по назначению, умение обратиться за помощью);
- подражательная деятельность (может быть исследована у детей, способных к захвату и манипулированию с предметами). Выявляются способность ребенка подражать способам действий с предметами, осмысленность подражательных действий;
- самостоятельная деят-ть (оценивается понимание назначения игрушек, адекватность осущ-х с ними действий, настойчивость в достижении результатов, способность обращаться за помощью).
У детей, страдающих ДЦП, выделяются многообразные, но типичные феноменологические особенности развития:
нарушения психомоторных функций, крупной и мелкой моторики;
нарушения речевых функций, экспрессивной и импрессивной речи;
нарушения сенсорно-перцептивных функций с существенными затруднениями пространственной ориентации;
нарушения памяти и внимания, особенно их произвольных (активных) форм;
разнообразные нарушения вербального и невербального мышления, особенно процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального, пространственного, практического математического мышления;
«заторможенность» умственной деятельности, повышенная ее истощаемость, крайне неустойчивая динамика
продуктивности;
неустойчивость эмоционального тонуса, повышенная (реже пониженная) эмоциональная возбудимость, частые перепады настроения;
повышенная тревожность, склонность к страхам;
невротизация в различных формах, преимущественно с доминированием астенической или депрессивно-ипохондрической симптоматики;
снижение толерантности к фрустрациям, склонность к агрессивным реакциям или аутизму;
психопатоподобные варианты развития личности и тенденции к асоциальному поведению.
Часто у детей с ДЦП наблюдаются психологические особенности, не относящиеся непосредственно к патопсихологии, но способные существенно препятствовать успешной социальной интеграции детей. Среди них отмечают низкий уровень самокритики, неадекватные, часто завышенные самооценку и уровень притязаний; недостаточное усвоение коммуникативных навыков; своеобразное, избирательное принятие социальных норм и правил поведения, отрицание многих из них; недостаточную социальную опосредованность ценностных ориентации и ведущих мотивов, общий социальный инфантилизм; узость круга интересов, «размытость» иерархии структуры мотивов. Современные исследователи подчеркивают, что в качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, прежде всего родители, семья. Проведение реабилитации с детьми до 3-5 лет без активного участия их родителей затруднено организационно. Сама позиция родителей предопределяет возможность адекватного и активного «включения» ребенка в реабилитацию. Кроме того, родители тяжело больного ребенка сами нуждаются в психологической помощи в силу дистресса, вызванного болезнью ребенка. Углубленное психодиагностическое обследование ребенка, страдающего ДЦП, должно обеспечивать оценку:
психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка);
интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных функций до интегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);
состояния эмоционально-волевой сферы;
характера и особенностей личности в целом;
поведения и психологических механизмов его регуляции.
Основная трудность психологического обследования детей с ДЦП в том, что многие широко распространенные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично. Если даже состояние больного позволяет провести психологический эксперимент, необходим пересмотр временных ограничений, предусмотренных методикой. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП обусловливает целесообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций. Таким образом, обследование детей направлено прежде всего на качественный анализ данных. Выбор методического инструментария во многом зависит от возможностей обследуемого ребенка выполнять те или иные тестовые задания. До 3-4 лет обследование основывается на методах фиксированного наблюдения в естественных или экспериментально смоделированных ситуациях. При обследовании детей старше 3-4 лет используются экспериментально-психологические методики (С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева и др.), направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, различных видов мышления. Тестовые задания даются в устной форме и проводятся индивидуально. Учитывая повышенную истощаемость детей, следует внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок. Как правило, до 5-7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20-30 минут. В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста современные исследователи рекомендуют включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков, а также (в школьном возрасте) навыков чтения, письма, счета. С 12-14 лет возможно использование опросников.
27 вопрос. Особенности психолого-педагогического изучения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: задачи и особенности психолого-педагогического изучения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы; этапы психолого-педагогической диагностики аутичных детей; специфика изучения анамнеза ребенка с эмоциональными нарушениями; определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.
Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоционально-волевые нарушения характерны также для детей и подростков, больных шизофренией. Изучение аутичных детей имеет особые сложности из-за трудностей установления с ними контакта. Формой организации обследования может быть лонгитюдное, динамическое и диагностическое обследование, но принципиальной является индивидуальная работа с каждым ребенком. На начальном этапе комплексное обследование проводится одним специалистом (психологом или педагогом), что дает ребенку возможность хотя бы немного адаптироваться к новой ситуации. Другие специалисты (логопед, психиатр) должны постепенно, очень осторожно предъявлять себя ребенку, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать у него охранительную реакцию, и обследование будет прервано. В целом в процедуре обследования выделяются три этапа:
сбор психологического анамнеза, где важнейшее значение имеют сведения о матери и других близких;
определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы;
изучение особенностей познавательной сферы.
Аутичные дети первых двух групп (по классификации О.С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения, на первых двух этапах реально установить лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только при появлении у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования. Определение типа аутистического дизонтогенеза, или уровня нарушений эмоционально-волевой сферы, достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка. Затем — в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка — в ходе взаимодействия с ним строится его дальнейшее изучение. Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии, выделенные О.С. Никольской, В.В. Лебединским, и др. Первый тип аутистического дизонтогенеза:
повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
выраженная пассивность по отношению к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);
отсутствие зрительного контакта (взгляд плавно ускользает);
наличие «полевого» поведения;
мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;
вычурность двигательных поз.
Второй тип аутистического дизонтогенеза:
выраженная чувствительность к внешним стимулам — силе голоса, света, температуре, прикосновениям;
активное отторжение мира в виде аутостимуляций;
обилие моторных стереотипии; наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипии;
проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (особая избирательность в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды и т.д.);
наличие страхов;
автономная игра.
Третий тип аутистического дизонтогенеза:
проявление выраженной конфликтности поведения;
быстрая пресыщаемость в любой деятельности;
выраженная избирательность в контактах;
наличие немотивированных страхов;
безадресная речь, не направленная на собеседника;
отсутствие использования местоимений первого лица;
взгляд «сквозь» человека.
Четвертый тип аутистического дизонтогенеза:
проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;
потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;
симбиотическая связь с близкими (с матерью);
речь может носить затухающий характер;
визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.
Объективная оценка нарушений аффективной сферы требует наблюдения динамики ее развития, степени возрастания или убывания проявлений аутистических признаков, а также изменений способов адаптации ребенка. Позитивная динамика характеризуется возникновением в психике ребенка признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы и упрощением способов компенсаторной аутостимуляции. При регрессе ребенок становится более замкнутым и отрешенным, имеющиеся связи и контакты с миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной организацией эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер. Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей направлено на выявление уровня их знаний и навыков и определение программ обучения, адекватных их возможностям. В целом процедура обследования должна сложиться естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним. Некоторые задания могут быть предложены в виде тестовых, например, корректурная проба, шифровка и др., основная же часть диагностики строится в виде продолжения игры с ребенком. Обязательно следует учитывать характер предлагаемых пособий, предметов, дидактических игр и реакцию ребенка на них. Прекращение работы может произойти не из-за переутомления, а из-за неадекватной реакции на стимульный материал - немотивированного страха перед ним, поэтому рекомендуется предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним привык и они не казались ему чем-то новым и неизвестным. При определении диагностического инструментария специалист должен опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая в организации деятельности ребенка его возраст и информацию матери или близких о его предпочтениях в выборе игрушек или предметов.
Сложными нарушениями развития называют наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. При этом первичные нарушения, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Так, могут сочетаться выраженные нарушения зрения и ДЦП, слуха и ДЦП, зрения и слуха, зрения и речи и т.д. Именно эти достаточно выраженные комплексные нарушения развития должны диагностироваться у детей как сложные виды нарушений как можно раньше. Именно по отношению к этим детям необходимо понимать, что сочетание таких дефектов у одного ребенка дает особую картину нарушений психического развития, которая требует особой коррекционной помощи. Однако только один вид сложного дефекта - сочетание нарушений зрения и слуха у одного ребенка, который принято относить к слепоглухоте, можно считать достаточно изученным, и только по отношению к этим детям разработаны специальные программы и методы обучения. Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора можно назвать осложненным дефектом. Например, результатом перинатального поражения ЦНС может стать сочетание ликвородинамических, двигательных и поведенческих расстройств, которые могут рассматриваться как симптомы осложненной умственной отсталости. А результатом менингита, перенесенного в раннем детстве, может стать глухота, осложненная компенсированной гидроцефалией и эпилепсией или амблиопией и косоглазием. Дети с осложненным нарушением, как правило, могут успешно обучаться вместе с детьми, имеющими общий с ними основной дефект, для них нет необходимости создавать особые программы и методы обучения, достаточно бывает индивидуального подхода, учитывающего их особенности. Проблемой остается отнесение к сложному дефекту тех видов глубокого органического поражения ЦНС, следствием которого является глубокое отставание в умственном развитии, осложненное сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями как результат недоразвития или локального поражения ряда областей коры головного мозга ребенка. Эти случаи часто относят к множественному виду нарушений. Для своевременной диагностики сложного и множественного нарушения развития требуется комплексное клинико-психолого-педагогическое изучение ребенка. Единая комплексная программа обследования детей с выраженным нарушением в психическом развитии должна включать: обязательное первичное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование ребенка; регулярные повторные обследования состояния слуха и зрения у детей со всеми видами нарушений; регулярные повторные психолого-педагогические обследования детей. Медицинское или клиническое обследование должно проводиться с участием врачей разных специальностей (педиатра, невролога, психиатра, офтальмолога, отоларинголога и генетика), с учетом данных лабораторных (биохимических), рентгенологического (компьютерная томография и МРТ) и других исследований. Параклиническое или нейрофизиологическое обследование может состоять из электроэнцефалографии (ЭЭГ) и объективного обследования слуха и зрения ребенка методом вызванных потенциалов. Особенно велика роль исследования слуховых вызванных потенциалов (СВП) и зрительных вызванных потенциалов (ЗВП) при диагностике наличия и степени выраженности сенсорных нарушений у детей младенческого и раннего возраста, а также при трудностях контакта с более старшими детьми из-за их глубокого отставания в умственном и речевом развитии. Данные нейрофизиологического обследования ребенка могут существенно повлиять на заключение о наличии у него сложного сенсорного нарушения, о глубине и распространенности поражения мозга, о зрелости мозговых процессов. Психолог суммирует полученные данные клинического и параклинического изучения ребенка и дополняет ими историю его развития, полученную из беседы с членами его семьи. В случае врожденного сложного нарушения он особенно внимательно собирает сведения об этапах развития ребенка, о его спонтанной, самостоятельной активности дома, о средствах общения и навыках самообслуживания. Если нарушение не врожденное, а приобретенное в определенном возрасте, он уделяет особое внимание описанию состояния ребенка до и после заболевания, приведшего к сложному нарушению. Например, по характеру и скорости восстановления нарушенных контактов со средой у ребенка с приобретенной потерей слуха и зрения можно судить о перспективах его развития. Неспешная и не ограниченная во времени беседа с родителями позволяет оценить характер внутрисемейных отношений, уровень принятия дефекта ребенка разными членами семьи, адекватность отношения к ребенку со сложным или множественным нарушением, реальные и потенциальные возможности семьи по его обучению и воспитанию. Психолого-педагогическое обследование ребенка со сложными нарушениями развития представляет значительные сложности. Оно обязательно должно быть комплексным и включать исследование особенностей сенсорной, двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, его ведущих средств общения, уровня развития предметной деятельности и навыков самообслуживания. В случаях множественного нарушения огромное значение имеют наблюдения за особенностями поведения и общения ребенка в привычной для него домашней обстановке или анализ видеоматериалов на эту тему. При обследовании в диагностическом центре нужно наблюдать поведение такого ребенка в новой обстановке достаточно длительный срок (не менее часа), чтобы дать ему возможность привыкнуть и немного освоиться в новом помещении и с новыми людьми. Задачей первичного комплексного диагностического обследования ребенка со сложным и множественным нарушением является описание его физического, соматического и психического состояния на момент обследования, направление на дополнительное обследование у специалистов и подготовка к нему; налаживание контакта с его родителями или людьми, их заменяющими, и предложения по его воспитанию и обучению в семье или в специальном коррекционном учебно-воспитательном учреждении. При повторном психолого-педагогическом обследовании можно судить об успехах обучения ребенка за прошедший период, а значит, и о его потенциальных возможностях. При психолого-педагогическом обследовании детей со сложными дефектами нужно учитывать, что они могут иметь быстро прогрессирующие формы снижения зрения или слуха и находиться в связи с этим в реактивном шоковом состоянии, в ряде случаев неправильно квалифицирующегося как острая форма шизофрении. В других случаях дети, имеющие нарушения зрения и выраженную умственную отсталость или слепоту и системные нарушения речи, могут неверно квалифицироваться как слепоглухие. Опыт показывает, что даже используя объективные методы обследования, установить степень снижения слуха и зрения в ряде случаев бывает очень сложно из-за неготовности ребенка к обследованию и трудностей контакта с ним (особенно трудно это бывает сделать по отношению к аутичным детям с выраженной умственной отсталостью). Только тесный контакт с семьей ребенка, внимательное наблюдение за его поведением может помочь разобраться в степени нарушения его зрения и слуха и подготовить к полноценному медицинскому и электрофизиологическому обследованию. Правильная оценка зрения и слуха ребенка помогает оценить уровень его интеллектуального развития. Так, наблюдения показывают, что чем выше возможности использования ребенком остаточного зрения, тем выше возможности его интеллектуального и эмоционального развития. Поэтому так важно при первичном обследовании выяснить, с какого возраста стало заметно ухудшение зрения и насколько это изменило поведение ребенка. Чем позже произошло снижение зрительных возможностей, тем больше зрительных впечатлений получил ребенок. Важно выяснить, как долго ребенок не видел, когда и насколько успешно прошли операции глаз (экстракция или удаление катаракты, операция по поводу глаукомы, косоглазия и пр.). Удалось ли приучить ребенка к постоянному ношению очков после операции катаракты, что совершенно необходимо для дальнейшего развития его остаточного зрения. Удалось ли офтальмологу по месту жительства семьи определить остроту остаточного зрения, как ребенок пользуется им в хорошо знакомой обстановке, на прогулке и т.д. - ответы на все эти и многие другие вопросы можно получить у родителей ребенка в самом начале его диагностического обследования. Если нет объективной аудиограммы, доказывающей снижение или отсутствие слуха у ребенка, то окончательное суждение о состоянии его слуха нужно отложить до того времени, когда ребенка с помощью родителей удастся подготовить к аудиологическому обследованию. Оценка сохранности предпосылок интеллектуального и эмоционального развития у ребенка со сложными сенсорными нарушениями - довольно сложная задача. Одноразовое клинико-психолого-педагогическое обследование позволяет лишь предположить наличие умственной отсталости у ребенка с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха. Углубленное психодиагностическое изучение таких детей требует обязательного диагностического обучения, которое может быть организовано родителями на дому по рекомендациям специалистов, а также в условиях специальной диагностической группы. Диагностика умственной отсталости у ребенка со сложными и множественными нарушениями очень сложна, потому что ее довольно трудно отличить от выраженной педагогической запущенности, свойственной многим детям с бисенсорным дефектом, а также от специфической задержки психического развития, обусловленной потерей зрения и слуха. Только экспериментальное пробное обучение таких детей выполнению заданий в процессе диагностического обследования при сопоставлении с характером продвижений в условиях специального диагностического обучения может дать ответ на вопрос о наличии у них умственной отсталости. Обследование такого сложного ребенка не должно быть ограничено пределами времени. Психолог обязан приложить все усилия, чтобы расположить к себе родителей ребенка, вызвать их доверие, дать им и ребенку время, чтобы освоиться в новой для них ситуации. Известно, что ситуация диагностического обследования может стать дополнительной травмирующей ситуацией у уже достаточно измученных предыдущими, часто многочисленными, медицинскими и психологическими обследованиями семей, воспитывающих ребенка со столь сложным нарушением. Для каждого ребенка дошкольного возраста нужно учитывать возможные трудности адаптации к новому помещению, где проходит обследование, и к новым людям, его проводящим. Особенно сложное положение может возникнуть у ребенка с глубокими нарушениями зрения и слуха. Как правило, такой ребенок вообще редко выходит из дома, или эти выходы связаны с посещением медицинских учреждений, где он обследуется и лечится. Понятно поэтому, что каждый выход из дома для такого ребенка уже может быть связан с ожиданием неприятных для него процедур. Необычность новой обстановки и незнакомые запахи также могут насторожить и даже травмировать ребенка с глубокими нарушениями зрения и слуха. Все это необходимо учитывать как при организации самого обследования, так и при оценке его результатов. Предъявляемые задания должны быть короткими, понятными и привлекательными для ребенка. Помимо выполнения ребенком заданий экспериментатора большое значение придается наблюдению за характером его поведения и за особенностями его спонтанной (самостоятельной) деятельности. Как правило, дети с глубокими нарушениями зрения и слуха, но без интеллектуальных нарушений во время обследования ведут себя настороженно, они даже несколько напуганы новой обстановкой и новыми, незнакомыми людьми, ни на шаг не отходят от родителей, болезненно реагируют, если не замечают их рядом с собой. Однако таких детей удается довольно легко заинтересовать игрушками, вступить в контакт с ними, усадить за стол и дать задание. Иначе могут вести себя умственно отсталые дети с выраженным бисенсорным дефектом. Одни из них смело входят в комнату и начинают по ней беспокойно расхаживать, не обращая внимания на родителей и незнакомых взрослых. Они открывают дверцы шкафов, перебирают предметы на столах, ни на чем не задерживая надолго своего внимания. В ряде случаев психолог может спокойно увести ребенка от родителей в другую комнату, просто потянув его за руку, - ребенок не показывает никакого беспокойства из-за отсутствия рядом с ним матери или других близких родственников. Другие умственно отсталые дети с выраженными сенсорными нарушениями не отходят ни на шаг от матери, при первой возможности залезают к ней на колени и крепко прижимаются, отталкивая от себя руки других взрослых. Но если психолог осторожно берет ребенка к себе на руки, тот может не заметить разницы и вести себя совершенно спокойно. У детей с глубокими нарушениями зрения и дополнительными нарушениями довольно часто наблюдаются характерные стереотипные движения: раскачивания всем телом стоя или сидя, потряхивания руками перед глазами, подпрыгивания, щелкание языком или скрипение зубами. В более тяжелых случаях наблюдаются проявления самоагрессии - дети кусают или расцарапывают свои руки, с силой надавливают на глаза, стучат предметами по голове и т.д. Наличие подобных стереотипии не всегда свидетельствует о глубоком отставании в умственном развитии у детей с выраженным сложным сенсорным нарушением, а напротив, является показателем невротических проявлений. Для диагностики умственного развития слепоглухих детей и детей с выраженными нарушениями зрения и слуха большое значение имеет исследование уровня овладения им предметными действиями. Для этого бывает достаточно наблюдать, как ребенок раздевается и одевается во время обследования, как ест и пьет из чашки, как просится в туалет. Можно предложить ему во время диагностического обследования ряд бытовых предметов. Это могут быть чашка, расческа, тарелка, ложка, детский ботинок, детская шапочка, флакон из-под духов, карандаш, молоток, зеркальце, бусы и пр. Как правило, слепоглухие дети с сохранными познавательными возможностями старше 3 лет правильно берут в руки эти предметы и демонстрируют соответствующее его назначению действие (проводят по голове расческой, подносят к губам ложку, надевают на шею бусы, стучат молотком по столу, нюхают флакон с духами и даже пытаются его открыть, пускают с помощью зеркальца световые зайчики или смотрятся в него и т.д.). У более старших детей эти конкретные действия с предметами быта часто заменяются естественными изобразительными жестами "обуваться", чашка - жестом "пить" и т.д. В отличие от этого дети с глубоким отставанием в умственном развитии демонстрируют более низкий уровень овладения действием с предметами. Они либо неспецифически манипулируют с бытовым предметом, т.е. их действие не отвечает его функциональному назначению (давят ложкой на глаза, стучат ею по столу или трясут перед глазами), либо предельно конкретно повторяют предметное действие (суют ложку в рот и облизывают, подносят чашку к губам, зажимают ее края губами и запрокидывают назад голову). Они почти никогда не могут показать употребление предмета условно с помощью изобразительного жеста. В диагностике психического развития детей со сложными нарушениями вполне применимы многие традиционные методы психолого-педагогической диагностики.Это прежде всего предметные дидактические игрушки (разновеликие стаканчики и кубики, матрешка, ящик форм, различные задания на классификацию формы и величины предметов). Одним из самых употребляемых в диагностике познавательных возможностей детей со сложными нарушениями заданий является классификация объемных геометрических форм. Обычно это задание предъявляется двумя видами объемных фигур (шара и куба). Эти фигуры по очереди дают в руки ребенка, который внимательно ощупывает их вместе со взрослыми (взрослый действует руками ребенка), а затем вместе с ним раскладывает по разным коробкам. После нескольких совместных проб ребенок должен начать раскладывать фигуры самостоятельно. Затем ему дают эти формы, различные по цвету, и взрослый поощряет правильное выполнение задания по различению форм (гладит ребенка по голове и хлопает в ладоши) и отрицательным жестом указывает на ошибки. Потом задание усложняется - ребенку предлагают разложить шары и кубы, разные по величине, материалу и т.д. Это задание на классификацию предметов можно расширить, введя новые формы (цилиндр, конус и параллелепипед), которые нужно разложить по соответствующим коробкам, усложняя задание вариантами цвета, величины и материала. В зависимости от сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и языковых возможностей можно пробовать предлагать ему многие из применяемых в общей психодиагностике диагностических заданий. Но при этом необходимо учитывать огромные трудности ребенка со сложным нарушением (а часто - и с отставанием в речевом развитии) в понимании и принятии инструкции по выполнению задания и выбирать диагностические задания, где инструкцию можно показать наглядно или на примере. Другую трудность при предъявлении диагностических заданий детям со сложными и множественными нарушениями развития представляет их недостаточная мотивированность к предметной деятельности. Поэтому поиск интересных и ярких для ребенка предметов и видов деятельности составляет особую задачу для диагностики особенностей психического развития у ребенка со сложным нарушением. Так, дети с выраженными нарушениями зрения и слуха, но имеющие приличное остаточное зрение, особенно охотно выполняют задания, результатом которых является различная световая и цветовая стимуляция. В диагностике таких детей можно использовать различные светящиеся предметы, которые нужно зажечь или достать. Обычная настольная лампа или фонарик могут стать тем предметом, вокруг которого удастся организовать совместную или самостоятельную деятельность ребенка и сделать некоторые выводы о его интеллектуальных возможностях. Для детей с сохранным слухом можно использовать любые звуковые игрушки и музыкальные инструменты. Слепоглухие дети часто положительно воспринимают разные запахи, вибрацию от движения предметов, поток воздуха от вентилятора и других подобных устройств. Почти все дети очень радуются любым двигательным упражнениям, кувыркам, бегу, прыжкам и т.д. Задача психолога - выявить возможности ребенка и подобрать задания, которые позволят определить его сенсорные, двигательные и познавательные особенности в интересной для него деятельности, а также попытаться включиться в эту деятельность, чтобы вступить в контакт с ребенком и наладить с ним общение.