Преподаватель может применить способсемантизации лексики, который связан с использованием антонимов и синонимов и словообразованием в целом. Однако здесь важно отметить тот факт, что это может быть применимо на уроках с учащимися 3-4 класса, которые уже наработали некоторую базу. Более того, ученики должны быть уже знакомы с определениями слов «антоним» и «синоним» на уроках русского языка[Кузнецова, Пешкова, 2020].
На ранних этапах изучения иностранного языка наиболее вероятен способ обычного перевода. Ученики не имеют никаких лексических наработок, поэтому они просто запоминают, как звучит и выглядит слово. При этом одного раза для того, чтобы ученик запомнил единицу речи недостаточно. Преподаватель должен давать максимальное количество упражнений на отработку, при этом не забывая про остальные аспекты языка.
Ибрагимова в исследовании подчеркивает, что отдача и результативность учащихся в начальных классах при изучении лексики зависит также во многом от преподавателя. [Ибрагимова, 2020]. Именно он определяет, как будет вестись работа с лексическими единицами. Если педагог использует различные форматы, которые соответствуют творческому подходу к занятиям, то в этом случае ученики младшей школы могут усвоить материал быстрее, так как он был представлен ярко и не однообразно. Лексический минимум будет закреплен, а активный вокабуляр будет использоваться постоянно на других уровнях изучения языка уже в средней школе. Однако стоит подчеркнуть, что преподаватель будет сам решать, по какому пути пойти, чтобы достичь цели обучения лексики в начальной школе.
Существует достаточное количество подходов, которые преподаватель может использовать на уроке при обучении лексических единиц. Все приемы разделяются на традиционные и альтернативные [Hubackova, 2015]. Первая категория, имеет четкую проработанную структуру того, как будет осуществляться деятельность на уроке и на что будет сделан основной акцент [Сурженко, 2015]. Турнаева в исследовании подчеркивает, что разные виды работ структурированы и составляют основу методики преподавания иностранных языков. Также автор отмечает, что традиционные подходы являются базовыми, однако это не означает, что они достаточно эффективны и могут в полной мере помочь развивать лингвистическую компетенцию. Более того утверждается, что многие из них рассчитаны на более взрослых учащихся нежели на детей, поэтому возникают такие проблемы как отсутствие понимания между учеником и преподавателем, недостаточная отработка чтения и письма [Турнаева, 2021]. Необходимо перечислить некоторые подходы, которые относят к традиционным. Стоит отметить, что Щукин подразделяет их на несколько категорий: прямые, сознательные, комбинированные [Щукин, 2007, c. 183].
По мнению Щукина натуральный подход относится к прямым методам обучения. Волкова согласна с этим мнением, объясняя это тем, что понимание лексических единиц происходит на интуитивном уровне [Волкова, 2017]. Метод был разработан в 1980 году теоретиками в области образования Террэлл иКрашен. При этом английский лингвист Пальмер внес достаточное количество изменений, сохранившихся на сегодняшний день. Создатели утверждали, что в первую очередь необходимо знать лексику, а затем строить вокруг грамматические конструкции. Более того, Пирогова в исследовании подтверждает, что сторонники этого подхода убеждены в том, что в естественной среде английские слова и выражения будут запоминаться лучше[Пирогова, 2017].То есть преподаватель должен коммуницировать на иностранном языке с учениками сразу же, создавать ту же атмосферу, что присутствует, когда разговаривают на родном. Крашен и Террэлл сами в книге утверждают, что подход основан на подражании: педагог произносит слово, ученики его используют в речевых ситуациях [Krashen, Terrell, 1983]. Топрак отмечает, что главная цель натурального или естественного метода обучения является развитие коммуникативных навыков путем пополнения словарного запаса, чтобы в последствии ученики могли построить диалог с носителя языка. Автор также концентрирует внимание на том, что данный подход создан для того, чтобы помочь ученикам-бегинерам быстрее достичь уровня Intermediate [Toprak, 2019]. Однако несмотря на то, что в подход включены все аспекты языка, он более ориентирован на устную речь, поэтому в этом случае возникает вопрос будут ли навыки чтения и письма на такой же степени отработаны, как коммуникативные и аудиолингвальные.
Ко второй категории методов, которые называются сознательными, относится грамматико- переводной, так как в процессе изучения ученик сразу же понимает, как применять те или иные лексические единицы в речевых ситуациях [Щукин, 2007]. Данный подход был основан американскими разработчиками во время II Мировой Войны, и в дальнейшем поддержан немецким филологом Гумбольдтом, французскими педагогами Жакото, и Тусенном, а также другими исследователями. Пирогова утверждает, что обучение языку происходит таким способом подразумевает переход от одного слова к другому[Пирогова, 2017]. Причем они должны быть связаны с грамматическими конструкциями, которые тоже параллельно изучаются [Zimmerman, 1997]. То есть для того, чтобы пополнить словарный запас преподавателем подбираются специальные тексты, которые ученики читают и переводят на родной язык. Пирогова подчеркивает, что в этом случае в качестве способа семантизации лексики могут быть использованы двуязычные словари. [Пирогова, 2017, с.192]. Отмечается, что грамматико-переводной метод может быть использован на уроках с учениками, находящимися на начальном этапе обучения английского языка, так как им необходимо запоминать лексические единицы автоматически, чтобы в дальнейшем составлять из них целые предложения [Carter, 1992]. Крапивкина и Синева говорят о том, что данный метод устарел уже в конце 50-х годов 20 века, однако претерпев достаточное количество переработок, подход используется и по сей день на уроках иностранного языка [Крапивкина, Cинева, 2013]. Несмотря на это сейчас в основном отдают предпочтение коммуникативному подходу [Пирогова, 2017].
Коммуникативный подход входит в категорию комбинированных, так как он является альтернативой сознательным и прямым методам, и используется теми людьми при изучении языка, которые не удовлетворены ни одним из вышеперечисленных. [Волкова, 2017]. Данная методика была разработана в Великобритании в 1970-х годах, однако первые разработки принадлежали американскому лингвисту Хомскому. В их основе лежали убеждения о том, что языку надо научить человека так, чтобы он беспрепятственно мог коммуницировать с носителями. Волкова подчеркивает, что это касается как письменной, так и устной формы общения. Стоит отметить тот факт, что в начале работы коммуникативным методом лексический аспект занимал второстепенное место, однако потом необходимость в ее изучении была пересмотрена [Пирогова, 2017]. При этом Новохатская замечает, что сейчас главное отличие подхода от других является то, что обучение строится не только на изучении лексики, грамматики, но и делается акцент на иноязычной культуре [Новохатская, 2019]. То есть язык служит в основном для практических целей. Поэтому Баранцева говорит о том, что обучение лексике происходит в форме обсуждения жизненных ситуаций, так как это наиболее интересно для человека. Автор отмечает, что часто используются ролевые игры, работа в парах или группах, потому что поиск ошибок в речи друг у друга тоже способствует пополнению словарного запаса. Преподаватель также на занятии часто дает анализировать аутентичные тексты, однако это чаще применимо для учеников иных возрастных категорий, например, средней или старшей школ [Баранцева, 2017].
Коммуникативный подход настолько был востребован среди преподавателей, что он стал точкой опоры для новых исследований. Одним из тех, кто был заинтересован в продолжении совершенствования методики был Майкл Льюис, кто в 1993 году выдвинул идею о том, что изучение лексики является первостепенной задачей. Эта идея была поддержана многими лингвистами, в том числе Шмиттом, что в последствии привело к образованию лексического подхода. Джакаева утверждает, что в данном случае высокие коммуникативные навыки учащегося могут быть достигнуты с помощью обучения определенных фраз (chunks), и коллокаций (collocations) [Джакаева, 2022]. Для того чтобы их запоминать и отрабатывать на практике, преподаватель должен использовать разные способы наглядности, например, карточки с картинками. Также распространены задания для отработки лексических единиц, когда педагог диктует первую часть словосочетания, а ученики дописывают вторую. В дополнение часто используются упражнения на fillingthegaps, в которых ученикам требуется вставить пропущенные слова, чтобы получилось целое выражение, подходившее по смыслу [Прокофьева, 2017, c.115]. Более того Джакаева говорит о том, что преподаватель может разбирать с учениками аутентичные тексты, выражения из которых будут использованы в последствие на практике в разных речевых ситуациях. Это важно, потому что выучить фразу в контексте гораздо легче чем просто лексические единицы из списка слов [Джакаева, 2022]. Однако стоит отметить, что такие тексты могут быть достаточно сложными для восприятия и не подходить младшему школьному возрасту.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что существует достаточное количество традиционных подходов, которые могут использовать преподаватели при обучении лексики английского языка. Однако сейчас широко распространены различные методики, которые относятся к альтернативным способам [Пирогова, 2017], некоторые из которых необходимо рассмотреть.
Швецова отмечает, что многие альтернативные подходы являются авторскими и основываются на нейролингвистическом программировании, применении мнемотехнических приемов, а также на нестандартном комбинировании традиционных методов [Швецова, 2012, c.143]. К одним из таких способов обучения языка, в том числе лексике, относится метод опоры на физические действия (анг. Total physicalresponse или TRP), разработанный психологом Ашером в 60-70-х гг. XXвека. Суть данной методики заключалась в том, что лексика по определенной теме запомниться за короткий срок, если ее учить в сопряжении с различными физическими действиями такими как жесты, пантомимы, различные игры. Пирогова отмечает, что степень сложности – это важный критерий отбора лексический единиц, так как они должны быть доступны ученикам. Если учащихся не может усвоить слово, оно убирается на данном этапе из программы обучения, но в дальнейшем включается в раздел активной лексики, когда уровень владения языком будет выше [Пирогова, 2017]. Д. Ашер утверждал, что, используя такой метод обучения, возможно за час освоить от 12 до 36 единиц речи, однако все зависит от размера группы [Asher, 1977]. Важно отметить, что некоторые элементы данного подхода, могут быть применимы на уроках иностранного языка в начальной школе, например, при изучении темы «Actions». Однако способность такого способа поднять уровень языка на высокий уровень ставится под сомнение. Особенно этого касается лексических тем, содержащих абстрактные понятия и термины.
Другим альтернативным способом обучения лексики является «тихий метод» (анг.Thesilentway). Впервые он был исследован французским когнитивистомГеттеньо в 60-е гг. XXвека. Е. Тугарева и В. Тугарева подчеркивают, что по мнению автора данного подхода, преподаватель на уроке не должен сам давать всю необходимую информацию. Его задачей является обозначение опеределенной проблемы, которую должны решить учащиеся. В процессе решенияконкретного вопроса, ученики должны коммуницировать друг с другом, а учитель наблюдать, по необходимости задавать вопросы, если возникли затруднения. Соответственно, педагог должен воздействовать на сознание учащихся, при этом просто озвучивая установки и практически не вмешиваясь в процесс изучения лексических единиц [E. Тугарева, В. Тугарева, 2022]. Более того, Геттеньо обозначил свою собственную классификацию лексики: 1) слова, используемые в бытовых ситуациях (semi-luxuryvocabulary); 2) слова, необходимые для выражения эмоционально окрашенных высказываний (luxuryvocabulary); 3) функциональная лексика (союзы, предлоги, вспомогательные глаголы – functionalvocabulary) [Gattegno, 1972]. Пирогова отмечает, что лексические единицы подбираются в соответствии их употреблением внутри грамматических конструкций. Также слова или словосочетания должны быть хорошо запоминаемыми и включенными в три вышеперечисленные лексические группы [Пирогова, 2017]. Стоит отметить, что данный способ обучения сложно применить на уроках иностранного языка в начальной школе, так как дети в возрасте от 7-10 лет не смогут долго концентрироваться на одной проблеме, соответственно, им необходима систематизация обучения, которую может обеспечить учитель.
Геймификация также относится к альтернативным методам обучения [Гаврук, Лойко, 2022;Sawant, 2023]. Для учеников младшего школьного возраста он может быть более предпочтителен, так как удовлетворяет их игровую потребность, потенциал, которой надо реализовывать в образовательном процессе. При помощи геймификации легче формируется способность общения на английской языке, так как происходит совмещение игры и интереса к обучению в школе [Булкина, Панина, 2022, с.266].
В современном мире постоянно появляются новые информационные и цифровые технологии, которые влияют на образовательный процесс. Практически у всех учеников младшего школьного возраста имеются мобильные телефоны с играми. Они для учащихся бывают намного интереснее того, что происходит на уроке. Этот факт говорит о том, что преподаватель вынужден составить урок таким образом, чтобы совмещать образовательный и игровой контент для повышения уровня мотивации и внимания [Kusuma, et.al., 2018]. За совмещение этих двух абсолютно разных понятий отвечает относительно новый метод обучения, который называется «геймификация». Это касается всех школьных предметов в том числе и уроков английского языка.
Геймификация (англ. gamification) определяется как использование игровых практик и дизайна в неигровых контекстах [Groh, 2012, c.39]. Данное понятие как образовательная методика давно применяется за рубежом, однако имеет перспективы развития и на территории России. Первый раз термин был упомянут в 2002 году в книге Ника Пеллинга, британского ученого и программиста. Разработанная концепция стала популярна, и сейчас применяется практически во всех сферах деятельности, в том числе при обучении различным аспектам языка на уроках английского. Геймификацию используют часто на уровне Elementary и Beginner в младших классах, так как многие ученыеутверждают, что применение игровых элементов в образовании влияет на когнитивные способности учащихся, что особенно важно для детей в возрасте от 7 до 11 лет [Woo, 2014; Власенко, Корягина, Карпова, 2021].
Необходимо отметить тот факт, что «геймификация» не приравнивается к понятию «игра». Орлова определяет главное различие между двумя терминами в конечном результате деятельности. Основная цель всех игр состоит в развлечении, которое не подразумевает никакого образовательного контента. В то время как для геймификации людям необходимо изменить отношение и поведение, так как она используется для отработки определенных профессиональных навыков. Например, на уроках английского языка ученики с помощью элементов гейминга способны запомнить достаточное количество слов по разным темам, которые они будут дальше применять в речи, постепенно повышая уровень языка. В дополнение к различиям игры и геймификации, Титова и Чикризова подчеркивают, что специфика последнего термина состоит в том, что «реальность остается реальностью, в то время как ученику даются игровые установки, которые соотносятся с реальностью» [Титова, Чиркизова, 2019]