В древнегреческой системе воспитания, где значительное внимание отводилось развитию музыкальной культуры, можно выделить основополагающие категории: у Пифагора - это “гармония”, “число”, “мера”; у Сократа - “самопознание”; у Платона - “идея”, “красота”; у Аристотеля - “катарсис”. Умение играть на музыкальных инструментах считалось в Древней Греции признаком культурного человека.
Пифагорейцы и их последователи считали, что мировая гармония, космос влияют на душу человека посредством музыки, что сформировать душу человека можно по-разному, воздействуя на нее различной музыкой. Аристотель считал, что музыка служит очищению и врачеванию душ, моральному совершенствованию человека, формированию его духовных потребностей.
Музыканты второй половины ХIХ века внесли значительный вклад в разработку методологических принципов и основ музыкального развития. Наиболее значительными в этом плане стали труды Н.Я. Брюсовой, К.А. Булычева, А.Н. Зорина, А.Н. Карасева, А.Л. Маслова, Л.М. Миронова, Н. Молленауэра, А.И. Пузыревского, С.В. Смоленского, В.Н. Шацкой, С.Т. Шацкого и др.
Так, С.В. Смоленский - музыкант-педагог - считал музыкальное просвещение главной задачей школьного обучения. Результатом его деятельности явилась музыкально-педагогическая концепция, нашедшая свое отражение в “Проекте Программы музыкального образования в народной школе” (1880 г.) и “Методике преподавания пения по цифирной нотации для учителей” (1885 г.)
Традиции классиков-педагогов продолжили композиторы В.И. Калинников, А.Д. Кастальский, С.И. Танеев; музыковеды Н.Я. Брюсова, Н.Д. Кашник, Е.Э. Линева, Б.Л. Яворский; дирижеры Н.М. Данилин, П.Г. Чесноков, которые определяли музыкальное воспитание как педагогический процесс формирования отношения человека к искусству и внутренней потребности в общении с музыкальными ценностями.
Теория ценностей и проблема ценностных ориентаций в музыкальной культуре на современном этапе достаточно широко представлена в науке. В частности она разрабатывалась в отечественной философии и эстетике (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Анисимов, Н.А. Бердяев, М.С. Каган), в социологии (А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон), психологии (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.), педагогике (Т.Х. Ахаян, М.М. Бахтин, А.В. Кирьякова, Ю.Н. Холопов и др.).
Важным для нас является выделение красоты как особой ценности. Ее специфика - в созидании, в котором таится возвышенный смысл. Отмечены также такие ценности, как любовь по-христиански, ответственность и воля, и как высший орган познания - совесть [6].
Анализ теоретических исследований позволил выделить принципы, которые базируются на дидактике и теории развивающего обучения, успешно применяются в музыкальном образовании в настоящее время:
) чувственно-воспринимаемое следует продумать и осознать;
) плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить;
) «всякий метод плох, если приучает к простой восприимчивости, и хорош, если возбуждает самодеятельность, стремление владеть своим предметом, постоянно работать над собой».
Эти принципы многократно утверждались в отечественной музыкально-педагогической практике (Н.А. Бедницкий, Б.С. Маранц, Г.Г. Нейгауз и др.), стали ведущими в музыкальной педагогике.
Рассматривая вопросы развития музыкальной культуры подростков, Н. Молленгауэр в работе “О музыкальном образовании” (1909 г.) предполагает основательное знакомство с музыкальной грамотой: “Придет, наконец, время, когда слушатели перестанут относиться к музыкальным звукам, как к снежинками, летающими по воздуху без плана, без цели, без смысла и значения”. По мнению Н. Молленгауэра, только тогда можно будет считать ребенка не пассивным, а действительно активным слушателем, поскольку он научится “слушать какое-либо из музыкальных произведений во всех его мельчайших деталях” [15, C.47].
Известный русский педагог и музыкант С.Т. Шацкий (1918 г.) в своей книге подчеркивает самовыражающую, самообъективирующую роль музыкального искусства для подростка. “Музыка вызывает у детей самодеятельность благодаря потребности выразить внутренние переживания другого человека, а не только свои” [39, C.5].
Особый интерес к развитию музыкальной культуры детей и подростков возник в 50-е годы ХХ в., когда обнаружилось, что “старая система не рациональна, она не развивает умственные и творческие способности учащихся и не обеспечивает освоение усложнившейся школьной программы” [9].
Новый взгляд на обозначенную проблему принадлежит Д.Б. Кабалевскому, который, осмыслив теоретическое и практическое наследие Б. В. Асафьева, А.А. Серова, Б.Л. Яворского, теорию жанров А.А. Альшванга, жанрово-интонационную основу музыкального языка и форм В.А. Цукермана и Л.А. Мазеля, обосновал концепцию музыкального воспитания, что послужило предпосылкой разработки теории педагогики искусства.
Суть учения заключается в постижении музыки через интонацию (в широком смысле) и жанры. Автор выдвигает задачу формирования музыкальной культуры школьников на основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественной роли. Д.Б. Кабалевский считал, что используя, эмоционально-увлекательные формы общения на уроках музыки, содействуя осмысленному восприятию музыки можно научить подростков слушать музыку как содержательное искусство.
Концепция массового музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского стала общепризнанной и основополагающей в отечественной музыкальной практике.
Вопросы развития музыкальной культуры детей и подростков глубоко разрабатывались в 80-е и 90-е годы ХХ в. в российской музыкальной педагогике (Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдулин, Е.А. Бодина, Л.В. Горнова, И.В. Кодобнова, Л.В. Школяр, В.О. Усачева и др.).
Так, Ю.Б. Алиев под сознательным отношением к музыкальному произведению понимает его анализ, вычленение отдельных сторон и осознание средств музыкальной выразительности, то есть опору на развитость музыкального слуха [4].
Важной задачей музыкального обучения Э.Б. Абдулин называет “систематическое развитие восприятия музыки на основе эмоционально-познавательной деятельности, постижения “ключевых знаний” [2]. В его работах подчеркивается, что, обладая безграничным потенциалом личностного развития, музыкальная культура пронизывает все стороны и грани образовательного процесса, во многом определяя содержательную логику его гуманистического возвышения и итоговую целостность воспитывающего воздействия.
Традицию “приобщения” ребенка к музыке продолжает коллектив авторов И.В, Кадобнова, В.О. Усачева, Л.В. Школяр (1991 г.). В их работах методологически обоснована педагогика искусства, разработаны принципы художественной дидактики, а сам процесс преподавания музыкального искусства в детских учреждениях представлен, как художественно-педагогический. Учебные предметы музыкальной направленности постепенно приобретают иную функцию, не ознакомительную, а аналитическую, благодаря чему возрастает научность, возникает возможность постановки и рассмотрения обозначенной проблемы [13].
На наш взгляд, заслуживающими внимания являются идеи интегративного подхода Б.Н. Неменского к преподованию дисциплин гуманитарного цикла на всех ступенях образования, о комплексном подходе к искусству в целом [28].
Таким образом, обращение к научной литературе
показало: развитие музыкальной культуры основывается на том, что музыка влияет
на эстетическое, нравственное, культурное формирование подростка. Ценность
музыки осознается не в самой музыке, а в цели воспитания посредством музыки, то
есть музыка используется в воспитании достойного гражданина общества. Отдельные
самоценные стороны музыки при это признаются важными, но основной является
связь в социуме: человек - музыка - общество. Ценность музыки определяется
исходя из целей культурной социальной, общественной, политической установок
воспитания. Педагоги прежде всего ставят музыкально-дидактические цели на уроке
такие, как овладение музыкальной грамотой, обучение пению, игре на музыкальных
инструментах и другие.
1.2 Характеристика процесса
восприятия подростками современной музыки
Восприятие музыки - процесс, соответствующий перцептивному уровню музыкально-слуховой деятельности (наряду с апперцептивным уровнем - представления музыки), обеспечивает формирование у слушателя полноценного, целостного образа муз. произведения. При этом играют важную роль профессиональные, возрастные, образовательные факторы: так, у профессионального музыканта такой образ формируется в результате однократного прослушивания, неподготовленному же слушателю необходимо многократное прослушивание. По данным некоторых исследований, в процессе многократного восприятия музыки происходит постоянное совершенствование слуховых действий, степени их координации, что свидетельствует о процессуальности, стадиальности музыкальности восприятия.
Процессы восприятия - это получение из окружения информации и ее обработка. На входе - получение информации из внешней среды, далее обработка этой информации и приведение ее в определенный "порядок" и, наконец, на выходе - систематизированная информация, заключающая в себе представление человека об окружающей среде и ложащаяся в основу его действий, т.е. информация, выступающая исходным материалом для поведения человека. Несмотря на внешнее единообразие процесса, восприятие каждым человеком действительности различно. Оно всегда носит субъективный характер. Даже если воспринимаются совершенно одинаковые явления, на выходе каждая личность имеет собственную информацию о них, которая может существенно различаться у различных индивидов.
Восприятие музыки - один из главных элементов музыкальной психологии. Являясь необходимым этапом познания, связанное с мышлением, вниманием, памятью, имеющее определенную музыкальную окраску восприятие музыки формирует эстетическое сознание личности. Само слушание музыки происходит при непосредственной эстетической установке субъекта. Непосредственность состоит в том, что субъект сам находит предмет своего восприятия, открывает его художественную ценность и получает удовлетворение от самого процесса слушания. Так как предмет слушания избирается субъектом свободно, можно рассматривать восприятие музыки как специфический вид духовно-эстетической деятельности, как активный творческий процесс. Активность восприятия преодолевает стандартные представления, религиозные и идеологические предрассудки, мешающие почувствовать эстетическую прелесть музыки и оценить целостность и изящность формы произведения.
К специфике музыкального восприятия более точно подходит понятие «эстетическое созерцание», выражающееся в целенаправленном восприятии музыкального искусства как художественной ценности, сопровождающееся духовно-эмоциональным переживанием. Многие исследователи называют этот процесс художественным восприятием, имеющим открытый характер, включающим жизненный опыт субъекта, его ценностные ориентации и самое главное - его эстетический вкус.
Между музыкальным произведением и слушателем всегда существует определенное духовное пространство, которое преодолевается при необходимой соответствующей настроенности субъекта. В системе выразительных средств музыкального произведения всегда заложена (во всяком случае, должна быть) главная идея, позволяющая субъекту понять его сокровенный замысел, а эстетический уровень развития помогает проникнуть в художественный смысл услышанного. В процессе слушания определяется несколько важных моментов, без которых эстетического восприятия может не быть, а именно: радость от ожидания услышать, удовлетворение от узнавания знакомых мелодий, восторг от наблюдения развития сюжета, ощущение прелести формы, соответствующей культурному представлению субъекта. Так как художественный образ полностью никогда не совпадает с ожиданием слушателя, то узнавание близких по духу мыслей происходит с помощью «присвоения» чужого музыкального образа при внесении в него своих эмоциональных переживаний.
Восприятие музыки во многом определяется эмоциональной насыщенностью произведения, которое является основным источником информации, заставляющим найти способ ее осознания и перенесения ее в художественный план слушателя.
Если насыщенность музыкального произведения превышает или никак не удовлетворяет ожидания личности, то ее сознание либо отторгает предлагаемый образ и оценивает его как безвкусный, вульгарный, абсурдный и пр., либо заставляет интенсивно работать воображение, что в конечном счете создает новый определенный образ, при котором произведение заново рождается в сознании слушателя. Этот высший момент восприятие музыки сопровождается очень сильным эмоционально-духовным переживанием, которое Аристотель охарактеризовал как катарсис. Процесс Восприятие музыки завершает образовавшееся эстетическое суждение [9].
В педагогике музыкальное обучение и воспитание трактуются как процесс организованного усвоения основных элементов социального опыта, превращенных в различные формы музыкальной культуры. В данной работе под музыкальной культурой понимается сложное интегративное образование, включающее в себя умение ориентироваться в различных музыкальных жанрах, стилях и направлениях, знания музыкально-теоретического и эстетического характера, высокий музыкальный вкус, способность эмоционально откликаться на содержание тех или иных музыкальных произведений, а также творчески-исполнительские навыки - пения, игры на музыкальных инструментах и т.п. [24, с.64]
В подростковом возрасте формируются важные психические новообразования, определяющие во многом дальнейшее развитие личности. Дети этого возраста отличаются эмоциональностью, непосредственностью в проявлении своих чувств и отношений, отзывчивостью и любознательностью. В этом возрасте складывается “личностный портрет” человека: оформляется самооценка, уровень притязаний, система ценностных отношений и ориентаций и культурное составляющая личности. В подростковом возрасте дети открыты восприятию культурных и ценностных ориентиров, отсюда их желание быть похожими на взрослых, поэтому можно сказать, что они готовы и стремятся к освоению культурно-эстетических и ценностных смыслов. Музыка имеет значительный развивающий потенциал, так как не только стимулирует ведущие познавательные процессы (мышление, восприятие, воображение, память), но и позволяет в должной степени развить высоконравственную культуру личности, систему своих ценностей и отношений.
В современных условиях, благодаря развитию музыкальной индустрии, ориентации подростков в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой коммуникации и общения со сверстниками, что приводит к потреблению музыкальных образов сомнительного эстетического качества, рассчитанных на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия (незамысловатая мелодия, танцевальный ритм, элементарная простота гармонического языка, близость тематики содержания текстов).
В подростковом возрасте музыкальное восприятие идет, в основном, на уровне узнавания знакомых интонаций или произведений и систематизации музыкальный впечатлений. По поводу эстетического восприятия современного искусства подростками существует две точки зрения. Первая из них связывает его с общим развитием ребенка. Другая точка зрения отмечает непосредственность и эмоциональность восприятия подростками современного искусства
В методической литературе присутствует понимание того, что подлинным достоянием подростков становятся только те современные высокохудожественные произведения, которые являются неотъемлемой частью их “музыкального быта”. Активность же “музыкального быта” обуславливается творческим опытом эпохи, поколения, среды, личности. В процессе “специального музыкально-эстетического опыта, представлений подростка, воспитание музыкальной культуры ребенка, под которой понимается “приобретение” им социально-художественного опыта обусловливающего возникновение высоких музыкальных потребностей”.