Дипломная (вкр): Коррекция мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи

Представленность типов мотивации у дошкольников с нарушением речи и нормальным психическим развитием отражены в рисунках 2.1 и 2.2.

Рис. 2.1. Доли ведущих типов мотивации в группе дошкольников с нарушением речи

Рис. 2.2. Доли ведущих типов мотивации в группе дошкольников с нормальным психическим развитием

Как видно из рисунка 2.1 у старших дошкольников с нарушением речи, всего преобладает два ведущих мотива: игровой и общения.

У детей с нормальным психическим развитием представлен и мотив достижения.

Полученные результаты обнаруживают факт отвержения познавательного мотива, что особенно неблагоприятно для школьного обучения.

Игровая мотивация у детей с нарушениями речи и детей с НПР представлена не одинаково. В то время как дошкольники с НПР могут организовать игру «в школу», берут на себя роли учителя, либо учеников, дошкольники с нарушением речи предпочитают подвижные игры, избегая участия в сюжетно-ролевых, связанных со школьной тематикой.

В целом можно отметить, что преобладание игровой мотивации говорит о том, что у детей ещё не произошла смена ведущей деятельности с игровой на учебную.

Далее рассмотрим такой аспект как степень устойчивости мотивации.

Степень устойчивости системы мотивов говорит о сформированности или не сформированности внутренней иерархии ценностей.

Данные результатов представлены в таблице 7

Таблица 2.7 Распределение дошкольников с нарушением речи и НПР в соответствии со степенью устойчивости мотивации

Как видно из таблицы 7, у детей не сформирована внутренняя система ценностей.

Таким образом, мы пришли к выводу, что воспитанники с нормальным психическим развитием и с нарушением речи демонстрируют слабую сформированность компонентов мотивационной готовности к школьному обучению. Доминирует игровой мотив, еще не сформирована внутренняя система ценностей. Различие между детьми с нарушением речи и нормальным психическим развитием проступают в предпочтении игр: подвижных и сюжетно-ролевых. В целом, полученные результаты не противоречат результатам теоретических исследований.

С целью получения объективной картины состояния мотивационной готовности у дошкольников, а также выявления влияния нарушений речи на целенаправленное выполнение учебного задания, нами был проведен ассоциативный эксперимент.

Материалом служат слова-стимулы (существительные, прилагательные, глаголы) приближенные к школьной тематике (школа, карандаш, отдыхать, учительница, учебник, умный, отвечать, парта, веселый, указка, ученик, линейка, глупый, играть, красивая).

Критерии оценки выполнения задания: результаты свободного ассоциативного эксперимента оцениваются по количественным показателям в процентном соотношении на использование существительных, прилагательных и глаголов.

Так же оценивается сформированность компонентов учебной деятельности: понимание инструкций взрослого, работоспособность (наличие истощаемости (употребление частицы «не»), а также результативность выполнения задания (наличие отказов от ответа).

Таблица 2.8 Использование частей речи детьми при выполнении ассоциативного эксперимента

Результаты эксперимента показали, что у старших дошкольников с нарушением речи задания выполнены на 89%, тогда как у детей с нормой речи 100% выполнение задания. Таким образом, мы сделали вывод, что у детей с нарушением речи, скудный словарный запас, так же они не умеют оперировать разными частями речи. Многие к стимулам просто подставляли частицу «не» или использовали слова антонимы.

Таблица 2.9 Эффективность выполнения учебного задания старшими дошкольниками

Как видно из таблицы 8, 40% старших дошкольников с нарушением речи не понимали инструкцию с первого раза, им ее приходилось очень подробно разъяснять на примерах.

% испытуемых с нарушением речи продемонстрировали высокую истощаемость психических процессов, они пытались довести дело до конца, но при этом резко снизилось качество ответов, дети просто подставляли к слову частицу «не».

% детей с нарушением речи отказывались называть ассоциацию на слова-стимулы, а у детей с нормой речи отказов не было, такое различие можно объяснить как истощаемостью, так и бедностью словарного запаса дошкольников с нарушением речи.

Таким образом, из полученных данных, мы сделали вывод, что у старших дошкольников с нарушением речи снижение мотивация к учебной деятельности может быть обусловлена утомляемостью, высокой истощаемостью протекания психических процессов, а также бедность словарного запаса.

Методика цветовых выборов Лю́шера

Проведя тестирование, мы получили следующие результаты:

Более половины старших дошкольников с нарушением речи обнаружили спокойное, ровное эмоциональное состояние.

% испытуемых продемонстрировали преобладание отрицательных эмоций.

У 20 % детей выявилось преобладание положительных эмоций.

У старших дошкольников с нормальным развитием у 75 % - эмоциональное состояние в норме, у 17 % - преобладание отрицательных эмоций и у 8 % - преобладание положительных эмоций.

Это хорошо видно на рисунках.

Рис. 2.3 Доли преобладания эмоционального отношения к школьному обучению у детей с нарушением речи

Рис. 2.4 Доли преобладания эмоционального отношения к школьному обучению у детей с нормальным психическим развитием

Таким образом, подводя итог, мы видим, что значимых различий в эмоциональном отношении к школьному обучению у дошкольников не наблюдается, большинство детей демонстрируют спокойное отношение.

Различия между группами испытуемых проявились в причинах не желания учиться в школе. Дошкольники с НПР не желают идти в школу по причине того, что там ставят плохие оценки, а за них дома сильно ругают, также мама сказала, что в школе очень трудно учиться.

Дети с нарушениями речи затруднялись в объяснениях по причине нарушений в звукопроизношении и связной речи.

Таким образом, проанализировав различия в выполнении диагностических методик, мы выделили некоторые особенности мотивационной готовности к школьному обучению у старших дошкольников с нарушениями речи: преобладание игровой мотивации с предпочтением подвижных игр, эмоционально не окрашенное отношение к школьному обучению, в некоторых случаях стойко негативное, не совсем осознанное, обусловленное нарушениями связной речи. Несформированность внутренней позиции субъекта познавательной деятельности, выраженные затруднения в организации целенаправленной деятельности, а также быстрая истощаемость психических процессов, бедность словарного запаса.

2.3 Коррекционно-развивающая программа по формированию у старших дошкольников с нарушением речи мотивационной готовности к школьному обучению

Цель - формирование мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.

Задачи:

1. Развитие групповой сплочённости и положительного эмоционального отношения дошкольников с нарушениями речи друг к другу.

2.      Развитие речи, мышления и воображения у старших дошкольников с нарушением речи и низкой мотивацией к школьному обучению. Развитие тонкой моторики, произвольности и зрительно - моторной координации у старших дошкольников с нарушением речи и низкой мотивацией к школьному обучению.

.        Формирование положительной мотивации к школьному обучению посредством организации сюжетно-ролевых игр, связанных со школьной тематикой.

При составлении коррекционной программы мы опирались на следующие принципы:

. Принцип единства диагностики и коррекции. Началу осуществления коррекционной работы должен предшествовать этап диагностического обследования. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, динамического изучения ребёнка.

2. Принцип учёта возрастных психологических и индивидуальных особенностей и развития. Определяет индивидуальный подход к ребёнку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития.

3. Принцип личностно-ориентированного и деятельностного подхода. Этот принцип основан на признании развития личности в деятельности, а также того, что активная деятельность самого ребёнка в рамках ведущей для возраста деятельности является движущей силой его развития.

4.Принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребёнком с отклонениями в развитии. Предполагает организацию «ситуации успеха» для ребёнка, веры в её в положительный результат, утверждение этого чувства в ребёнке, поощрение даже самых незначительных достижений.

5.Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения. Этот принцип принимает во внимание, как индивидуальные особенности каждого ребёнка, так и специфические особенности, присущие детям с различными категориями нарушения развития, т.е. позволяет избирательно осуществлять коррекционно-образовательную деятельность согласно природе индивидуального недостатка развития.

.     Принцип наглядности. Этот принцип предполагает использование наглядных материалов на каждом занятии, как опора для построения и изображения творческих работ детьми.

Критерии отбора: на основе результатов диагностики по следующим методикам: ассоциативный эксперимент, предложенный К.Г. Юнгом, М. Вертгеймером и Д. Кляйном и предназначенный для исследования мотивации личности; диагностика устойчивости мотивации (ДУМ - 1); тест Люшера.

Структура программы:

Программа рассчитана на 10 недель и проводится поэтапно:

.        Ориентировочный этап (3 занятия);

.        Конструктивно-формирующий этап (15 занятий);

.        Обобщающе-закрепляющий (2 занятия).

Организация занятий:

.        Программа включает 20 занятий;

.        Продолжительность занятий - 30 минут;

.        Частота встреч - 2 раза в неделю;

.        Оптимальный состав группы 10 детей;

.        Форма занятий - групповая.

Таблица 2.10 Содержание коррекционно-развивающей программы

Подробные конспекты занятий представлены в приложении 4.

Ожидаемые результаты:

О готовности ребёнка к школе можно судить по следующим показателям:

. Поведенческий показатель, т.е. умение ребёнка регулировать свои эмоциональные и поведенческие реакции: сидеть в течение учебного часа за партой, внимательно слушать учителя и выполнять его требования.

. Мотивационный показатель, т.е. желание ребёнка учиться, принятие на себя «роли ученика», переход его внутренней позиции от дошкольника к школьнику.

. Показатель познавательного развития, который включает в себя знания об окружающем мире, а также уровень развития психических процессов: произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления и речи (способность к обобщению, проведению аналогий как в наглядном, так и в речевом плане).

Критерии эффективности программы: программа будет эффективна, если у старших дошкольников с нарушением речи будет наблюдаться повышение интереса к обучению в школе.

Разработанная нами программа, направлена на развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления, речи, развития мелкой моторики, способности к зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Данная программа может быть использована как психологами, так и педагогами и родителями при работе с детьми старшего дошкольного возраста. Отдельные упражнения могут использоваться в качестве разминки, как во время непосредственной образовательной деятельности, так и в повседневной деятельности.

2.4 Сравнительный анализ результатов диагностического исследования мотивации к школьному обучению у дошкольников с нарушениями речи после коррекционно-развивающего воздействия

После проведения коррекционной работы были повторно проведены диагностические срезы по методикам ДУМ-1, ассоциативный эксперимент, тест Люшера с целью проверки эффективности коррекционной программы.

Сравнительный анализ результатов до и после проведения коррекционной программы выявил положительную динамику по всем параметрам исследования.

Диагностика устойчивости мотивации

Анализ результатов контрольного эксперимента по методике ДУМ, показал следующие результаты.

Таблица 2.11 Распределение дошкольников с нарушением речи в соответствии с ведущим типом мотивации после коррекционного воздействия

Из полученных данных, нам видно, что у старших дошкольников с нарушением речи, произошла смена ведущего мотива. Если до проведения коррекционной программы, ни один ребёнок не выбрал познавательный мотив, то сейчас, мы видим, что 60 % детей выбрали ведущим мотивом - познавательный. Выбирая этот мотив, дети говорили, что в школе интересно.