ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Исследованиями мотивации к обучению занимались такие ученые как Л.И. Божович, 1969; Н.Г. Морозова, 1967; Л.С. Славина, 1972; М.В. Матюхина, 1984; В.Э. Мильман, 1987; А.К. Маркова, 1984; И. Лингарт, 1970; Э. Стоунс, 1967 и другие.
Одна из основных проблем современной школы - нежелание детей учиться, отсутствие мотивации к обучению. У одних детей она исчезает, не успев появиться, у других - по разным причинам утрачивается со временем.
В последнее время наблюдается рост числа детей не желающих идти в школу по разным причинам (страх ребёнка перед школой, который формируют сами родители непосредственно или косвенно; ситуация в семье: отрицательный пример старших детей - школьников; пресыщение ребёнка самим процессом подготовки к школе, занятиями по типу школьного урока, усталость). Особенно часто такие негативные проявления наблюдаются у детей с нарушением речи.
К концу дошкольного возраста ребенок с нормальным психическим развитием уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.
По степени распространенности в пределах детской возрастной группы около 20% составляют дети с нарушениями речи.
Главной задачей коррекционно-развивающего обучения и подготовки к школе старших дошкольников с нарушением речи является оптимизация их умственной деятельности за счёт стимуляции психических процессов и развития мотивации на учёбу. Известно, что у детей с нарушением речи, определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности.
Подготовка детей к школе предусматривает развитие всех сторон их речи, формирование общеречевой компетентности. У дошкольников происходит формирование основ языковых умений в области чтения и письма, развивается сознательность и выразительность связной речи.
Противоречие: между высокими требованиями, предъявляемыми к обучению в начальной школе, и недостаточной нацеленностью педагогического процесса в ДОУ на формирование мотивационной готовности у дошкольников.
Цель исследования: изучить особенности мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.
Объект исследования: мотивация к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.
Предмет: процесс формирования мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.
Гипотеза: формирование мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи, будет происходить более успешно, если
выявить актуальный уровень сформированности мотивации к школьному обучению;
разработать и реализовать коррекционную программу по формированию мотивационной готовности к школьному обучению.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические подходы к решению проблемы формирования мотивационной готовности дошкольников с НПР и нарушением речи к школьному обучению.
. Изучить психологические особенности формирования мотивации к школьному обучению дошкольников с нарушением речи и провести анализ результатов исследования.
. Разработать и апробировать программу коррекции мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи.
Методологической основой исследования: выступают идеи и научные положения гуманистической психологии и педагогики, теории личностно-ориентированного образования, возрастной психологии и педагогики, отраженные в работах таких ученых как: Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Цеханская, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усова и других.
Исследования мотивационной сферы (Л.И. Божович, 1969; Н.Г. Морозова, 1967; Л.С. Славина, 1972; М.В. Матюхина, 1984; В.Э. Мильман, 1987; А.К. Маркова).
Методы исследования: метод теоретического анализа литературы, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент. В работе были использованы следующие диагностические методики: диагностика устойчивости мотивации (ДУМ - 1), ассоциативный эксперимент М. Вертгеймер и Д. Кляйн и методика цветовых выборов Лю́шера.
Практическая значимость: заключается в возможности использования коррекционной программы в работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи специальным психологом, дефектологом, воспитателем, для работы в дошкольных учреждениях и в предшкольной подготовке детей, школьными психологами, специалистами в области возрастной психологии и педагогики, а так же в психологических исследованиях.
База исследования: МБДОУ комбинированного вида детский сад «Алёнушка» г. Катайска. Дети подготовительной к школе группы, 10 детей с нарушением речи и 12 детей с нормальным психическим развитием.
Структура работы: работа состоит из введения,
двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ У ДОШКОЛЬНИКОВ С
РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1 Понятие мотивации и
готовности к школьному обучению
Психологическая наука располагает широким диапазоном понятий и определений мотивации.
С.Ю. Головин придерживается мнения, что мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели [43].
По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса:
. при анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности;
. если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих, а не других актов поведенческих, то исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения;
. при решении вопроса о том, каким образом производится регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний и установок в поведении субъекта.
Н.Н. Толстых в «Справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста» даёт своё определение: «Мотивация - это желание и побуждения, вызывающие личностную активность и определяющие её содержание» [44].
Термин мотивация используется во всех областях психологии при исследовании причин и механизмов целенаправленного поведения. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса: потребности и инстинкты как источники активности организма; проявление мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения; проявления эмоций, субъективных переживаний и установок в поведении субъекта как факторов регуляции динамики поведения. Более точно можно сказать, что под мотивацией понимается система мотивов, побуждающих человека к совершению тех или иных действий и поступков.
Определение мотивации у Т. Гавриловой, звучит несколько иначе, чем у других специалистов: «Альтруистические мотивации у детей складываются по мере усвоения ребёнком нравственных норм, в процессе развития нравственного чувства. Развитию альтруистических мотиваций у детей способствует их эмоциональная отзывчивость на переживания как других людей, так и животных» [44].
Б. Мур и Б. Файн [37] в словаре психоаналитических терминов и понятий определяют готовность к школьному обучению как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающую успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.
Готовность к школьному обучению рассматривается на современном этапе развития психологии, как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности [37].
По мнению В.С. Мухиной готовность к школьному обучению включает в себя желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [31].
В работах Д.Б. Эльконина подчеркивается, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [53].
Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [9].
Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [6]. Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [25].
А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».
В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре проблемы - интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. По мнению С. Штребела, А.Керна, Я. Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях [21].
К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс провели исследование, посвященное выявлению параметров готовности к школьному обучению [51]. В результате возникла специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до 10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и обладают прогнозирующей способностью.
Кроме тестовых заданий авторы предлагают в случае неподготовленности ребёнка к школе забирать его оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня готовности. Однако эта точка зрения не единственная. Так, Д.П. Озубел предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей. Надо отметить, что, несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер, Врунер критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль социальных факторов, а также особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.
Сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований позволяет сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.
Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от игровой деятельности к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.
Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [6]. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.
На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.
Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.
Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова).