Дипломная (вкр): Коррекция мотивации к школьному обучению у старших дошкольников с нарушением речи

Если в структуре мотивации преобладает мотив общения, то это говорит о том, что главный интерес, который ребенок находит в школе - это общение с товарищами. Такая картина наблюдается в большинстве случаев у чрезмерно общительных детей, хороших коммуникаторов, которые могут иногда занимать позицию эмоциональных лидеров. Однако, подобная иерархия может временно актуализироваться и при успешном вхождении в новый коллектив, когда появляются новые дружеские связи и формируются отношения. Чаще всего это происходит у детей, прежде фрустрированных в плане общения, которые получили возможность реализовать в школе свою вытесненную ранее потребность. В норме же, если потребность в общении достаточно удовлетворена, в ситуации школы соответствующий мотив занимает промежуточное положение, т.е. не является ни ведущим, ни игнорируемым.

Выбор, соответствующий преобладанию игровой мотивации, говорит о том, что у ребёнка по каким-то причинам ещё не произошла смена ведущей деятельности с игровой на учебную. Такая раскладка мотивов в возрасте 7 лет и старше свидетельствует о некоторой незрелости психики ребенка. Как правило, такие дети успешно обучаются только в игровой развлекательной форме и не способны к длительной концентрации мыслительных усилий. Игровая мотивация часто преобладает у детей с задержкой психического развития. Однако, нередко встречается и у учащихся с высоким уровнем интеллекта. При этом, дети могут отличаться высокой креативностью, сообразительностью, быстрыми реакциями, повышенной импульсивностью. Они хорошо работают в поисковом режиме с новыми незнакомыми задачами, но быстро теряют интерес к занятиям при необходимости кропотливой работы.

В целом, выделение какого-либо мотива на положение ведущего, рассматривается как наличие соответствующей потребности у ребенка и возможности реализовать эту потребность. Чаще всего, ребенок выделяет какой-либо мотив в том случае, если получает (или надеется получить) удовольствие от реализации данной потребности.

. Определение отвергаемого мотива

Интерпретация причин игнорирования отдельных типов мотивации существенно различается. В основе отвержения конкретных мотивов могут лежать как нормативные возрастные особенности, так и негативные личностные изменения, связанные с фрустрацией соответствующих потребностей.

Фиксация последнего ранга за игровой мотивацией в возрасте 7-9 лет считается нормой. В данном случае это не говорит об отсутствии способности играть к невозможности получать удовольствие от игры. Однако, в ситуации школьного обучения, при необходимости выбирать между целенаправленной учебной деятельностью и развлечением, ребенок способен на время занятий отвлечься от игры и сосредоточить свои усилия на интеллектуальной работе.

Игнорирование мотива познания особенно неблагоприятно для школьного обучения. В этом случае даже при хороших способностях, дети не показывают успехов в учебе. Как правило, они не обязательны в выполнении домашних заданий и используют любой удобный случай, чтобы заняться чем-то другим. Подобная иерархия мотивов приводит к тому, что даже имея высокий уровень интеллекта, такие дети уступают своим сверстникам по степени овладения учебными умениями и навыками, что со временем приводит к отставанию по отдельным предметам. В большинстве случаев, причиной игнорирования познавательной мотивации в этом возрасте служит неадекватная фиксация на некоторой другой потребности, которая длительное время сильно фрустрируется. Ещё одной причиной, могут служить какие - либо негативные эмоции, связанные с ситуацией учения: конфликты с учителем, перегрузки, повторяющиеся неудачи в освоении отдельных предметов и др. Поэтому, игнорирование познавательной мотивации чаще всего сочетается с определенной степенью личностного неблагополучия ребёнка.

Мотивация достижения отодвигается на последний план обычно при не возможности реализовать сильную потребность в лидерстве. Такая картина представляет собой случай активного вытеснения фрустрированной потребности и опять же говорит об определенной степени личностного неблагополучия.

Аналогичная причина стоит за выбором, в котором отвергается мотив общения. Практика показывает, что большинство таких детей имеют проблемы, связанные с трудностью установления контактов с одноклассниками, они редко сами проявляют инициативу в общении, обычно одиноки, не имеют постоянных друзей и не пользуются симпатиями сверстников.

. Определение степени устойчивости системы мотивов

Степень устойчивости системы мотивов определяется величиной коэффициента конкордации. Дополнительную информацию по этому параметру можно получить, сравнивая результаты нескольких последовательных срезов, разделённых незначительным промежутком времени.

С появлением иерархии мотивов, т.е. их соподчинения, связывал становление общей произвольности А.Н. Леонтьев. Согласно его представлениям, произвольные действия побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, но системой взаимно соподчиненных мотивов.

Высокая устойчивость системы мотивации обычно говорит о сформированности внутренней иерархии ценностей. Такая иерархия необходима для адекватного приспособления к окружающей среде. Устойчивость системы мотивов дает ребёнку возможность уверенного выбора стратегии поведения при изменяющихся условиях. Дети, показывающие высокую согласованность выборов, обычно характеризуются достаточно устойчивым поведением (независимо от качественного преобладания того или иного типа мотивов). Неустойчивость мотивационной сферы, напротив, свидетельствует о несформированности внутренней системы ценностей. Такие дети более подвержены влиянию извне, склонны часто менять линию поведения, они характеризуются относительной нестабильностью показателей в учебной или другой деятельности. Однако, размытость системы мотивов часто является закономерным результатом перестройки мотивационной сферы ребенка под влиянием школьного обучения, возрастного развития или других факторов. Дело в том, что изменение внутренней иерархии в норме происходит постепенно, избегая резких скачков и перепадов. Как правило, сначала ведущий тип мотивации несколько теряет свою значимость, субъективная ценность всех мотивов выравнивается, что приводит к снижению общей устойчивости системы; и только после этого, из однородной, мало дифференцированной массы потребностей начинает выделяться новый мотив, который, постепенно укрепляя свои позиции, и вытесняя другие, выходит на ведущую позицию. Таким образом, момент неустойчивости мотивационной сферы можно считать наиболее благоприятным для переориентации системы потребностей ребенка и формирования новой структуры, соответствующей целям и задачам школьного обучения.

При наличии результатов двух (или нескольких) срезов, разделенных небольшим промежутком времени (не более месяца) можно получить дополнительную ценную информацию. Особо следует обратить, внимание на детей, показывающих при последовательных тестированиях различные структуры мотивов, которые характеризуются при этом высокой устойчивостью. Например, при первом тестировании ведущей была познавательная мотивация, а отвергалась мотивация общения, при повторном тестировании ребенок выделяет как ведущую мотивацию достижения, познавательная мотивация оказывается отвергаемой. Чрезвычайно быстрая переориентация мотивационной сферы выходит за границы нормы и может свидетельствовать о личностном неблагополучии ребенка. Как правило, такие дети дают самый высокий процент выраженной социальной дезадаптации.

Следующая диагностическая методика «Ассоциативный эксперимент» является проективной. Данная методика была предложена К.Г. Юнгом, М. Вертгеймером и Д. Кляйном. Предназначена для исследования мотивации личности [36].

В отечественной психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А.Р. Лурия.

Поскольку мотивацию к учёбе, достаточную для поступления в первый класс невозможно представить в полном объёме без богатого лексикона, соответствующего возрасту ребёнку, ассоциативный эксперимент удобно использовать не только как эмпирический исследовательский метод, но и как методику развития и обогащения лексики.

Использование ассоциативного эксперимента позволяет выявить:

семантическую ориентировку детей;

особенности понимания разных значений многозначных слов;

понимание значений слов-стимулов;

правильность, точность и частотность употребляемых детьми слов на один и тот же стимул;

характер связи между образовавшимися парами слов.

Методика проведения ассоциативного эксперимента заключается в следующем. Испытуемому предлагают игру: «Давай с тобой поиграем в слова. Я скажу тебе слово …, а ты мне свое». И предлагается перечень слов - стимулов одной грамматической категории или разных. Дети отвечают первым пришедшим в голову словом или словосочетанием.

При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические ассоциации.

Синтагматическими называются ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова - стимула.

Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова-стимулы.

Особенно должны насторожить так называемые фонетические ассоциации. Они могут рассматриваться и как смысловые (мама - рама, дом - дым, гость - кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечается у детей, ещё не овладевших в достаточной степени семантикой родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии.

Методика цветовых выборов Лю́шера

Цветовые карточки выкладываются перед ребёнком на чистом, но слегка сероватом листе бумаги. Ребёнку даётся инструкция: «На какой из этих цветов больше всего будет похоже твое настроение, когда ты пойдешь учиться в школу?»

Психолог записывает номера выбранных ребёнком цветов. Затем следует продолжение инструкции: «А теперь выбери тот, который тебе больше всего нравится, кажется красивее».

Карточка с выбранным ребёнком цветом убирается и ребёнку предлагается произвести аналогичный выбор среди оставшихся цветов и так далее до конца. Последовательность выбора цветов записывается.

Иногда среди оставшихся 2-3 цветов ребёнок не может выбрать лучший на его взгляд, так как все они ему не нравятся. В этом случае нужно изменить инструкцию, предложив ответить на вопрос: «Какой из этих цветов тебе не нравится больше всего, какой из них хуже?» номера выбранных цветов нужно записывать в обратном порядке, начиная с последнего цвета. Выбор цветов производится один раз.

Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятного цвета до самого неприятного) позволяет рассчитать показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО).

На основании исследования Вальнеффера порядок выбора цветов 34251607 был принят за аутогенную норму - индикатор психологического благополучия. Для расчёта суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) необходимо сравнивать порядок мест, которые занимают цвета в выборе ребёнка, с расположением 34251607.

Сначала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета, затем эти разности (их абсолютные величины, без учёта знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только чётным.

В таблице приведён расчёт суммарного отклонения (СО = 18).

Таблица 2.5 Алгоритм вычисления суммарного отклонения (тест Люшера)

Анализ полученных результатов:

СО больше 20 - преобладание отрицательных эмоций. У ребёнка доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

СО 18-10 - эмоциональное состояние в норме. Ребёнок испытывает и радостные, и отрицательные эмоции, однако поводов для переживания нет.

Со 8-0 - преобладание положительных эмоций. Ребёнок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Символическое значение отдельных цветов

Синий (1). Предпочитают чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные, уравновешенные дети, отличающиеся утончённостью, хорошим эстетическим развитием и имеющие потребность не в поверхностном игровом общении, а в глубоком личностном.

Зелёный (2). Предпочитают дети с высоким уровнем притязаний, для которых характерна озабоченность собственным статусом и положением в коллективе. Они испытывают потребность в похвале, стремятся быть лучше всех.

Красный (3). Предпочитают активные, энергичные, деятельные дети. Обычно они оптимистичны, шумны и веселы, однако часто не сдержаны.

Жёлтый (4). Предпочитают мечтательные дети, полные надежд, но не готовы активно действовать и склонны занимать выжидательную позицию. Свидетельствует о наличии у ребёнка хорошего и светлого настроения.

Фиолетовый (5). Предпочитают дети, у которых доминируют инфантильные установки. С ребёнком продолжают обращаться, как с маленьким, умиляются его капризам и строят с ним отношения по принципу гиперопеки.

Коричневый (6). Предпочитают тревожные дети, которые часто испытывают эмоциональный или физический дискомфорт и даже страх.

Чёрный (7). Отражает негативное отношение ребёнка к себе и к окружающему миру, а также активное, резкое неприятие, протест. Скорее всего, ребёнок уже внутренне согласился с той отрицательной оценкой, которую часто получает от окружающих (« Да, я плохой»).

Серый (0). Отражает инертность и безразличие. Какое-либо эмоциональное участие со стороны взрослых в жизни ребёнка, скорее всего, отсутствует.

Таким образом, мы полагаем, что результаты, полученные при выполнении детьми данных методик, позволят нам выявить уровень сформированности мотивационной готовности к школьному обучению. А после реализации коррекционной работы помогут определить ее эффективность.

2.2 Анализ результатов мотивационной готовности к школьному обучению у дошкольников с нарушением речи

На этапе констатирующего эксперимента в исследовании принимали участие дети подготовительной к школе группы, 10 детей с нарушением речи и 12 детей с нормой, которые посещают МБДОУ комбинированного вида детский сад «Алёнушка» г. Катайска.

Диагностика устойчивости мотивации

Методика предназначена для исследования структуры мотивации и ее устойчивости. Рассматриваются следующие виды мотивов: познавательный, мотив достижения, мотив общения и игровой мотив.

Данные результаты представлены в таблице 6.

Таблица 2.6 Распределение дошкольников с нарушением речи и НПР в соответствии с ведущим типом мотивации