Материал: Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. Лукина Л.В., Стернина М.А

Выпуск № 4(40), 2018 ISSN 2587-8085

в методической литературе, в то время как невербальные компоненты коммуникации являются её неотъемлемой и чрезвычайно значимой составляющей. По различным классификациям невербальная коммуникация может подразделяться на четыре или пять традиционно выделяемых подсистем: межличностное пространство, взгляд, мимику, пантомимику (позы и жесты), а также характеристики голоса (которые в данной статье не затрагиваются). Отмечая недостаточность имеющейся литературы по прикладной паралингвистике, т.е. исследований конкретных взаимодействий вербальных и невербальных (паралингвистических) компонентов в речевой деятельности, исследователи указывают на возможность включения подобных компонентов (иными словами, авербальных действий — поскрипывания стулом, громыхания дверью, кивка, взгляда и т.п.) в коммуникативный акт или полного замещения ими вербальной реакции [1, с. 10-15].

Исследование невербального аспекта коммуникации можно считать наиболее актуальным, если невозможно установление непосредственного контакта с обучающимися во время подачи учебной информации. Речь идет о такой разновидности педагогического дискурса, как виртуальный урок без обратной связи (т. е. одной из форм дистанционного образования). Имеется в виду занятие по определенной теме, проводимое в интернет среде преподавателем без присутствия обучающихся. Виртуальная аудитория не лимитирована

— она фактически включает всех пользователей, которые воспользуются данным уроком в любое время после его публикации в сети. Возникает гипотетическое предположение о большей значимости невербальных компонентов и в частности жеста в подобных

преподавателем в виртуальном педагогическом дискурсе, а именно, в видеоуроках английского языка без наличия аудитории.

П р е д м е т исследования составляют базовые закономерности использования преподавателем английского языка жестов в ходе общения с виртуальной аудиторией.

Цель работы заключается в выявлении, систематизации и описании основных характеристик жеста как невербального компонента виртуальной педагогической коммуникации. Соответственно, к задачам исследования следует отнести:

Выявление степени частотности использования жестов в анализируемом типе дискурса и сравнение насыщенности жестами отдельных участков коммуникации;

1)Анализ функциональной направленности жестов, полученных в ходе сплошной выборки из видеоуроков английского языка (при отсутствии непосредственного контакта с обучающимися);

2)Рассмотрение наиболее типичных сочетаний различных жестов в соотнесении с вербальными средствами в высказываниях преподавателя.

Методология исследования.

Невербальные компоненты коммуникации (жесты, мимика, положение тела, движения и т.д.) рассматриваются исследователями в тесной связи с компонентами вербальными [2], с учетом коммуникативной направленности высказывания и другими аспектами речевой деятельности коммуникантов. Средства невербальной коммуникации образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации [1]. Отмечают при этом сдержанность англоязычных коммуникантов при использовании жестов в других разновидностях дискурса, указывают на типичное расположение рук вдоль тела или на коленях (не пряча их в карманы, а оставляя на виду) [3, с. 48]. Богатая жестикуляция может рассматриваться представителями англоязычной коммуникативной культуры как признак неискренности или маркировать коммуниканта как не принадлежащего к данной языковой общности. Исследователи говорят о низкокинесичности коммуникации в англоязычной культуре, ориентировании на личность, соблюдении личного пространства [4, с. 68-69].

В современной лингвистике анализу подвергаются особенности англоязычной невербальной культуры коммуникации [5], так как при использовании как вербальных, так

97

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

и невербальных средств для говорящего возникает опасность интерференции, т. е., иными словами, вмешательства навыков использования родного языка в процесс коммуникации на иностранном языке, отклонение от норм общения в рамках иноязычной культуры. Как следствие, лингвистические исследования невербальных компонентов коммуникации приобретают актуальность и с точки зрения теории и практики преподавания иностранных языков, так как данные, полученные в результате анализа дискурса, могут быть использованы для профилактики интерференции при формировании коммуникативной компетенции.

Виртуальный педагогический дискурс является разновидностью одновременно и виртуального дискурса (понимаемого как текст, погруженный в ситуацию общения в виртуальной реальности, которая представляет собой особую модель реальности, возникающую на основе новых информационных технологий и реализующую такой принцип взаимодействия пребывающих в ней субъектов, как коммуникация образов [6]), так и педагогического дискурса (подтипа институционального дискурса).

Институциональный дискурс определяется как специализированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума, при этом ядром такого дискурса (в том числе и педагогического) можно считать общение базовой пары участников коммуникации (в данном случае обучающего и обучающегося) [7, с. 196]. Педагогический дискурс, один из типов институционального дискурса, характеризуется на основе определенной образовательной цели, педагогических и коммуникативных стратегий и тактик, ценностей, подвидов и жанров, прецедентных текстов и дискурсивных формул [8, c. 99]. М.Н. Тленкопачева [9, c. 57] выделяет такие коммуникативные стратегии педагогического дискурса, как объясняющая (передача знаний, а не поиск новой информации), оценивающая (главным признаком которой является наличие оценивающей шкалы); контролирующая (проявляющаяся в проверке усвоения обучающимся знаний), содействующая (цель которой — поддержка и исправление ошибок обучающегося и создание благоприятных условий для осуществления его деятельности), организующая (руководство совместными действиями участников педагогического дискурса).

Среди характеристик виртуального дискурса отмечается интерактивность и опосредованность общения, а виртуальная языковая личность отличается доминированием фатической тональности над информативной и не имеет четкого и ясного представления о партнере по коммуникации, что, как показывают исследования по проблеме, приводит к бóльшей демократичности общения и свободе самовыражения [6]. Предположительно, данный факт может повлиять и на реализацию невербальных компонентов коммуникации в виртуальной среде.

Жесты как один из невербальных компонентов коммуникации можно классифицировать по разным признакам. В частности, выделяют: 1) жесты-симптомы (выполняющие экспрессивную функцию или, иными словами, функцию самовыражения

—выражения состояния, личностные процессы и оценку); 2) жесты-регуляторы (реализуют функцию воздействия на партнера, в том числе фатическую — жесты установления, поддержания и усиления, а также выхода из контакта — и побудительную); 3) жесты-информаторы (реализуют преимущественно информативно-коммуникативную функцию). Данная классификация жестов разработана автором [10, c. 172] в том числе и в ходе анализа закономерностей употребления жестов на уроках гуманитарного и естественнонаучного циклов. Определенные жесты соотносятся с коммуникативной интенцией — указывается, например, на реализацию одобрения/неодобрения, согласия/ несогласия, недоверия, сожаления, сочувствия, благодарности, угрозы, побуждения, и т.п. Рассматриваются семантические характеристики информативно-коммуникативных жестов

—речь идет о жестах количества, изображении размера или формы объекта, имитации действия, а также о жестах перечисления, разъединения, противопоставления, утверждения или отрицания, указательных жестах и т.п. [10, c. 174].

98

Исходя из соотнесения с интонационным и коммуникативным членением высказывания или отрезка дискурса, жесты (как и другие невербальные компоненты коммуникации) могут подразделяться на динамичные, т. е. работающие на уровне просодического ядра, и статичные, получающие реализацию на более крупных сегментах

– синтагме, фразе, тексте [4, с. 131-132].

Материалом исследования послужили примеры использования жестов в виртуальном педагогическом дискурсе, полученные в результате сплошной выборки из 21 видеофрагмента уроков английского языка с общей продолжительностью звучания 1 час 51 минута 58 секунд, которые проводятся 10 различными преподавателями без наличия аудитории (с удаленными потенциальными обучающимися) [1*; 2*; 3*; 4*; 5*; 6*; 7* и другие]. В списке анализируемых источников указаны только цитируемые видеофрагменты. При обработке эмпирического материала использовались такие методы лингвистического анализа, как функциональный и прагматический, а также семантический анализ и описательные приемы при раскрытии характера жеста. На определенных этапах привлекались количественные приемы верификации данных.

Результаты исследования.

Прежде всего, необходимо уточнить, что в полученном авторами эмпирическом материале (видеоуроках английского языка при отсутствии невиртуальной аудитории) редко встречается абсолютно статичное положение рук. В тех случаях, когда оно встречается, его можно соотнести со следующими факторами: 1) особенностями языковой личности (например, учитель относительно сдержан в плане жестов и телодвижений и более активен в мимике и фонетической эмфазе — он преподает фонетику), 2) небольшими паузами в педагогическом дискурсе, как бы в перерыве между активной жестикуляцией до и после паузы (в этом случае статичность рук выполняет регулятивную функцию, разделяя этапы занятия), 3) этапом виртуального урока (на заключительном этапе редко отмечается высокая насыщенность анализируемого дискурса невербальными компонентами, в частности, жестами).

При рассмотрении в соответствии с первой задачей исследования частотности жеста в анализируемом видеоматериале (который отбирался без предварительного учета встречаемости данного невербального компонента) была отмечена высокая частотность употребления жестов (в среднем 17 жестов в минуту при минимальном количестве 6 жестов и максимальном — 23). Частотность варьировалась не только в зависимости от типа видеоурока (обучение грамматике, фонетике, лексике), от гендерных или иных характеристик языковой личности (что могло бы составить предмет отдельного исследования), но и на отдельных отрезках виртуального педагогического дискурса в рамках одного видео (а, значит, и в пределах коммуникативной деятельности одной и той же языковой личности).

В любом случае можно констатировать повышенную частотность употребления жестов в данной разновидности дискурса по контрасту с отмечаемой лингвистами низкой степенью использования жеста в англоязычной культуре. Соответственно, кроме анализа в рамках одной коммуникативной культуры, как это делается в данной статье, в перспективе желательно проведение сопоставительных исследований бытового и анализируемого институционального дискурса, что позволило бы привести точные данные о количественных и качественных расхождениях. Пока можно говорить только о том, что пилотажный анализ трех видеофрагментов уроков английского языка (не включенных в приводимый ниже список анализируемых источников из-за пробного характера анализа), проводимых представителями англоязычной культуры в классе в присутствии обучающихся (т.е. записей невиртуального педагогического дискурса) свидетельствует о значительной частотности жеста (в среднем одиннадцать жестов в минуту) и других невербальных компонентов (изменения дистанции, улыбки и других мимических сигналов взаимодействия, наклона к говорящему собеседнику и т.п.), что позволяет выдвинуть гипотезу о большей частотности жеста в педагогическом дискурсе на иностранном языке,

99

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

проверка которой выходит за рамки данной работы. Интересные данные принесла и попытка пилотажного анализа трех видеофрагментов уроков английского языка в отечественной школе — отмечается низкая частотность жестов — не более 6 жестов в минуту, если не считать работы у доски. Сведения имеют характер предварительных наблюдений, но позволяют наметить пути дальнейшего исследования проблемы, если оно будет проводиться в сопоставительном плане.

Что касается насыщенности невербальными компонентами отдельных отрезков коммуникации, то наибольшее количество жестов отмечается на этапах объяснения принципов построения или использования языковых единиц (достигает количества 25-27 жестов за минуту), и при этом оно увеличивается в кульминационных моментах при объяснении наиболее сложных аспектов построения или использования, хотя и не у всех преподавателей. В остальных случаях нельзя констатировать наличие определенной закономерной связи между количеством жестов и характером учебного материала, решаемыми педагогическими задачами или коммуникативной направленностью высказываний. Необходимо отметить в ряде случаев повышенную плотность жестикуляции, т.е. использование целого ряда жестов (от трех до шести) в рамках одного высказывания, соотносимого с границами предложения. Ниже представлено высказывание такого типа без описания невербальных компонентов и с описанием их в скобках по мере использования их говорящим. В дальнейшем в работе используется сразу второй способ.

Well, basically, a cleft sentence is a way of cutting a sentence in half so that you can give emphasis to the important or new information [1*].

Well, basically (1 — небольшое движение кисти левой руки сверху вниз со свободным положением пальцев), a cleft sentence (2 — ещё меньшее движение сжатой в кулачок руки) is a way of cutting a sentence in half (3 — разрубающее движение правой руки по отношению к левой) so that you can give emphasis (4 — открытый энергичный, но мягкий жест обеими руками от себя вперед) to the important (5 — энергичное движение левой рукой с заметным округлением губ) or new (6 — совсем небольшое движение левой руки, похожее по типу на предыдущее) information [1*].

Иллюстративный материал представлен в табл. 1.

Таблица 1 Использование нескольких жестов в рамках одного высказывания

в виртуальном педагогическом дискурсе

Данная серия фотографий жестов может быть использована и как иллюстрация коммуникативной направленности жеста в его соотношении с вербальными компонентами коммуникации и так называемым актуальным (или тема-рематическим) членением высказывания. Следует отметить, что жест приходится, как правило, на рематические

100

компоненты высказывания, и при этом степень коммуникативной (или иными словами, информативной) значимости компонента соотносима с энергичностью жеста (в скобках указываются номера представленных в таблице 1 жестов).

Well, (1) basically (2) cleft sentence is a way of (3) cutting a sentence in half so that you can give (4) emphasis to the (5) important or (6) new information [1*].

Привлекает внимание и чередование жестов правой и левой рук, характер движения, а также варьирование направления движений и их интенсивности. Всё это привлекает внимание к расставляемым в высказывании акцентам, что одновременно способствует и усилению контакта с виртуальным собеседником, а, следовательно, выполняет одновременно и фатическую функцию. Как в данном случае, так и во многих других отмечается динамичный характер перехода от одного невербального компонента к другому

— благодаря такой плавности переходов и высокой частности жестов в анализируемом педагогическом дискурсе, они как бы образуют непрерывную цепочку, тем самым постоянно поддерживая контакт с виртуальной аудиторией обучающихся.

Названные выше функции жестов (эмфатическая и фатическая) можно выделить как высокочастотные в анализируемой разновидности педагогического дискурса — более половины (56%) анализируемых жестов выполняют данные функции в сочетании. Встречается также чисто фатическое функционирование: 1) жесты приветствия в начале занятия (поднятая, согнутая в локте рука с расслабленной кистью опускается вниз [1*], раскрытая ладонь поднята вверх [2*], движение корпусом по направлению к аудитории [3*]), 2) жесты прощания в конце занятия (раскрытая ладонь с расставленными пальцами поднята вверх [1*], указание согнутой в локте рукой на себя, или руки согнуты в локтях, два указательных пальца направлены на аудиторию или один палец неподвижно, другой указывает на аудиторию [4*]), 3) жесты привлечения внимания по ходу коммуникации (указание на говорящего без вербального сопровождения (пальцы рук касаются груди говорящего или кисти сжаты в кулак, два больших пальца касаются груди говорящего, подносит кулак к груди, и удерживает его, пока произносит все высказывание, при этом отвернувшись от камеры [6*])).

Эмфатическая функция (выделение фрагмента высказывания в качестве ремы по его информативной значимости) встречается в подавляющем большинстве примеров (72%).

Species (указательный палец правой кисти указывает на виртуальную аудиторию) is a noun (указательный и большой палец рук касаются друг друга образуя круг, небольшое движение вниз, руки согнуты в локте) whose singular (раскрытие правой ладони) and plural (раскрытие левой ладони) verb forms are exactly the same

(движение сверху вниз раскрытых ладоней) [4*].

Можно подчеркнуть повторяемость определенных жестов при выполнении ими эмфатической функции и не только в тех случаях, когда вербальное оформление содержания высказываний повторяются в ходе видеоурока, как в следующем примере:

… whose singular (раскрытие правой ладони) and plural… (раскрытие левой ладони);

Are you talking singular (раскрытие правой ладони) or plural (раскрытие левой ладони)? [4*]

В определенном смысле, их можно признать жестами-информаторами, так как они реализуют преимущественно информативно-коммуникативную функцию, в то время как по данной классификации жесты фатической направленности можно считать жестамирегуляторами, способствующими организации учебного процесса.

101