Материал: Современные лингвистические и методико-дидактические исследования. Лукина Л.В., Стернина М.А

Просодия способна обеспечить связность и цельность деловой речи, придавая ей выразительность, реализуя риторические тропы и фигуры, а также помогает установить коммуникативный контакт, поэтому ее изучение является предметом самостоятельного исследования.

Материалом данного исследования послужили монографические работы по исследуемой теме, статьи, авторефераты диссертаций; свидетельства академических, энциклопедических, двуязычных и одноязычных словарей английского языка ([1*; 2*; 3*; 4*; 5*; 6* ;7*]).

Для достижения цели исследования применялись следующие методы: аналитического описания языковых фактов, когнитивный, функциональный, сопоставительный, статистический методы, применение глобальной сети Интернет.

Результаты исследования.

1 этап: знакомство студентов с явлением просодии и ее значимости.

Первый этап является достаточно условным в практике преподавания английского языка у студентов нелингвистических вузов. Предполагается, что на данном этапе (сознательного знакомства с просодией) следует сосредоточить внимание обучающихся на повышении теоретической составляющей произношения и подготовке артикуляторного и слухового аппарата для предстоящей практики. Этот этап представляет собой самую низкую степень эксплицитности и детализации в повышении языкового сознания и представляет необходимую основу для развития фонологических компетенций. В связи с подсознательной природой интонации, несколько затрудняющей обучение, вопрос теоретического анализа этого явления становится особенно важным. Одной из основных задач на данном этапе является знакомство с иноязычной просодией через стимулирующие дискуссии о ее роли в общении.

Другие методы повышения осведомленности обучающихся могут быть разработаны путем ассоциирования (фейерверк, взлет/посадка самолета, различные эмоции). В методических целях успешно применяются движения "всего тела" для отработки ключевых навыков ударения, ритма, интонации и просодии в целом. Например, для отработки соответствующих интонационных конструкций, используются такие упражнения, как

Положение стоя на носочках – восходящий уровень тона;

положение стоя – слегка приподнятый уровень тона;

положение согнутых коленей, руки на коленях – средний уровень тона;

положение в приседе – нисходящий уровень тона;

положение на коленях – нисходящий тон в конце высказывания.

Также возможно подключение ряда звучащих рекламных текстов, ярко демонстрирующих необходимость и значимость владения просодическими навыками для эффективной коммуникации на иностранном языке.

2 этап: выведение просодических навыков под контроль.

На втором этапе формирования просодических навыков у студентов-нелингвистов особую значимость приобретают методы проработки компетенций, основанные на артикуляторном управлении фонетической системой изучаемого языка. Такие методы включают, в частности, модуляции голоса – такие приемы направлены на восстановление сознательного контроля над процессом артикуляции посредством предварительной речевой физической подготовки, включая, снятие мышечного напряжения, вокальные упражнения, активация губ и языка, отработка интонационных контуров и упражнения на практику скорости речи.

Еще один аспект проработки фонологических компетенций связан с разработкой так называемого "качества голоса" или "настройки", которая может быть достигнута путем сознательной адаптации артикуляции, высоты тона, особенности произнесения гласных,

77

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

положения языка и мышечной деятельности в целом. Такие методы опираются на конкретные упражнения по настройке качества голоса включая, среди прочего, устную мимикрию (например, создание «английского лица» или поиск «английского голоса») и сознательной имитации интонационных конструкций. Приведем примеры контролируемой подражательной практики:

имитация диалога без слов (рот),

зеркальное отображение-повторение одновременно с говорящим и имитация его жестов и мимики,

повторение одновременно без зеркального отображения жестов говорящего,

эхо-повторение за говорящим.

Особого внимания при формировании просодических навыков заслуживают экстралингвистические параметры (т. е. элементы тела и языка), которые, как правило, включаются в подражательную практику.

Действия, представленные в описании этапа 1 и 2, следует рассматривать как базовый этап в процессе обучения иностранному языку, т. е. путь к повышению общих просодических компетенций, позволяющих "открыть уши” и разработать стратегии, которые позже консолидируются и применяются в языке. Предложенные выше методы вносят основной вклад в содействие обучению просодии иностранного языка и касаются в первую очередь аффективной области, роль которой в случае произношения имеет первостепенное значение. Эти методы представляют собой комплексный подход, объединяющий когнитивные, эмоциональные и физические аспекты обучения произношению. Они, в частности, направлены на создание позитивной атмосферы в процессе изучения иностранного языка, способствуют повышению уверенности учащихся в производстве иностранной речи и включению в речь экстралингвистических и паралингвистических элементов (жесты, мимика).

3 этап: основные методы формирования просодических навыков.

Третий этап отражает, прежде всего, основную в методике преподавания произносительных навыков цель. Подход отражает первостепенную значимость когнитивного аспекта изучения просодии. Компетентностно-ориентированное обучение просодии иностранного языка непосредственно взаимосвязано и опирается на знание фонетики и фонологии, поэтому элементы теоретического обоснования должны являться неотъемлемой частью обучения просодии. Эти рекомендации особенно актуальны в контексте подготовки преподавателей, поскольку именно они становятся потенциальными произносительными моделями для своих учеников.

В попытке преодолеть фонетическую интерференцию языка целесообразно развивать определенные базовые навыки учащихся осознанно различать просодические параметры собственного и изучаемого языка. Таким образом, важно использовать своего рода контрастивные упражнения, включающие сравнение конкретных вопросов на целевом и исходном языках. Подобная сознательная тренировка может включать, например, упражнения, в которых слушатели должны признать, какое слово становится заметным (выделенным) выбрав подходящий контекст для того, что они слышат, например:

Let’s go to London.

Did you spend your holiday there?

I have already been there.

Через подобные примеры мы обращаемся к различным модальным значениям через мультисенсорные средства презентации и практики. Влияние фонетического тренинга при формировании и отработки просодических навыков при изучении иностранного языка может быть усилено с помощью визуального ряда и демонстрации интонационного контура. Учащим рекомендуется разъяснять диапазон высоты тона, ведь подобная компетентностно-ориентированная структура позволяет расширить возможности учащихся, оснащая их стратегиями самоконтроля и самокоррекции, таким образом, они могут быть сознательно вовлечены в процесс модификации речи. На практике это помощь

78

студентам в развитии самостоятельной просодической техники (например, разговор с самим собой, аудио-или видеозапись презентаций или репетиции в небольших группах), а также предоставление им материала для самодиагностики и конкретные рекомендации в отношении формировании просодических навыков при изучении иностранного языка.

Галыня И.В. указывает на необходимость сопоставления релевантных и нерелевантных просодических характеристик для выявления закономерностей и механизмов развития у студентов фонологической чувствительности и формирования у них сенсорно-моторных механизмов «для адекватного выражения и отождествления тональных признаков» [11, с. 97]. В ее работах рассматриваются наиболее распространенные подходы к обучению просодии иноязычной речи: это прежде всего деятельностный подход в различных его вариантах (положения деятельностного подхода разрабатывались С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым на основе общепсихологической теории деятельности, ставшей следствием распространения марксистского диалектикоматериалистического философского течения, в котором деятельности отводилась главенствующая роль в формировании сознания. В основе деятельностного подхода лежит принцип единства сознания и деятельности, впервые сформулированный С.Л. Рубинштейном. В образовании нашла отклик интерпретация А.Н. Леонтьевым данного единства как общности внешней и внутренней деятельности. Деятельность является материальным воплощением сознания, которое, в свою очередь, представляет собой образ накопленных свернутых (интериоризированных) действий, некогда бывших внешними. Из этого следует, что сознание не дано человеку непосредственно. Будучи высшей формой развития психики, оно также является формой предметной деятельности и потому подлежит изучению в рамках психологии подобно всем остальным видам деятельности. Одной из проблем, находящихся в поле деятельностного подхода, является проблема строения сознания-образа. Деятельностный подход в обучении ставит перед собой задачу «сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах» [11, с. 99].

Другой подход - бихевиористский - не обнаруживает связи выполняемых действий с их внутренней структурой. Бихевиористическая модель формирования и совершенствования навыков имеет односторонний характер, механическое выполнение операций в ответ на предъявляемые стимулы и автоматизм действий не приводит к формированию прочных связей в сознании.

Функциональный подход в обучении берет свое начало в функциональной (структурно-функциональной) лингвистике, рассматривающей язык как целенаправленную систему средств выражения, выполняющих экспрессивную, аппелятивную и репрезентативную функции и определяемых функциями речевой коммуникации (роль говорящего, адресата, ситуации, кода и сообщения). Благодаря появлению и развитию функционального подхода к изучению языка стало актуальным фонологическое описание речи в рамках функциональной фонетики. Функциональный подход в его широком понимании позволяет рассмотреть и осмыслить содержание и назначение фонетических единиц и средств в языке, их роль в стилистическом оформлении речи. Функциональный подход в методике обучения иностранным языкам определяется как способ подачи языкового материала и формирования речевых навыков и развития умений, при котором содержание высказывания и речевые интенции определяют выбор языковых средств, при этом смыслоразличительная значимость принадлежит отдельным частям высказывания. Согласно данным некоторых современных исследований, несовпадение функциональности одних и тех же просодических явлений в разных видах речевой деятельности (чтение и устное неподготовленное высказывание) является немаловажным условием для преодоления внутриязыковой интерференции.

В целом, подход к обучению произносительной стороне речи, включая ее просодическую организацию, должен стремиться к универсальности. Возможность

79

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

разработки подхода, приемлемого для обучения просодии различных языков, объясняется, прежде всего, общностью речевого онтогенеза и места, которое в нем занимает просодическое оформление речи. По мнению Л.Г. Фомиченко, внешнее развертывание «просодической программы» оформления звучащей речи происходит параллельно с формированием глубинных синтаксических структур. Следует отметить универсальность просодических характеристик, участвующих в выражении эмоций. Она свидетельствует об общности происхождения людей от одной расы, схожестью их душевного склада. Известно, что общение посредством мимики у людей предшествовало становлению у них речи. Особенность эмотивной просодии во всех языках основывается на одновременности мимического и просодического выражения эмоций у людей в силу зависимости уклада речевых органов от работы лицевых мышц [12, с.43].

Целесообразной является адаптация наиболее общего подхода обучения просодии к использованию для обучения группе языков, характеризующихся типологической схожестью и обладающих в силу этого общими просодическими свойствами.

Этап 4: сложные и технологически продвинутые техники.

Наконец, четвертый этап предлагает самый высокий уровень детализации фонологических методов повышения компетентности. Большинство сложных и технологически продвинутых методов полагаются на мультимедийные учебные пособия и передовые технологии.

Ввиду того, что механизм устной речи легко доступен для непосредственного наблюдения, некоторые компьютерные учебные программы или веб-страницы предлагают анимированные представления носителей в качестве дополнительной визуальной поддержки сознательного анализа артикуляционного процесса. Кроме того, доступны специализированные программы-курсы обучения произношению, предполагающие мгновенную аудиовизуальную обратную связь в виде компьютеризированного отображения речевых шаблонов, позволяющих учащимся записывать свои высказывания и сравнить визуальное отображение собственных интонационных контуров с предварительно записанными модели носителей языка (например, обучающая программа

Better Accent Tutor или Connected Speech).

Сознательное владение просодическими навыками имеют особую привлекательность для учащихся, поскольку коммуникативная эффективность в значительной степени зависит от высокой мотивации и интереса (рисунок).

80

Выпуск № 4(40), 2018 ISSN 2587-8085

Этап 3 - формирование просодических навыков

Этап 4 - использование сложных и технологически продвинутых техник

Модель поэтапности формирования просодических навыков у студентов-нелингвистов.

Выводы.

Эффективный подход к обучению просодии иноязычной речи и повышение фонологической компетентности требует разработки эффективных методик обучения, адекватных цели обучения и минимизирующих временные затраты и интеллектуальные усилия обучаемых и преподавателей. Исследование показывает, что для качественного обучения произносительной стороне речи и просодической организации, преподаватель должен стремиться к универсальности ввиду общности речевого онтогенеза и места просодического оформления речи в нем. В статье предложены поэтапные рекомендации по преподаванию просодии иностранного языка делового общения. Предложенная модель формирования просодических навыков эмпирически подтверждена при исследовании уровня фонологической компетентности в процессе преподавания иностранного языка студентам нелингвистических вузов (Уровень А2-В1). Результаты показали, что повышение просодической осведомленности и сознательное теоретическое обучение на английском языке позволяет значительно улучшить общее произношения. В экспериментальной группе применялись традиционные и современные методики обучения просодии иностранного языка (артикуляционные разминки, дыхание, отработка интонационных конструкций). Оценка эффективности конкретных методов обучения просодии представляется достаточно сложной задачей. В результате анализа и интерпретации имеющихся исследований по проблеме обучения просодии, нами было выделено несколько основных подходов, варьирующихся в рамках определенных теоретических направлений в области обучения иностранным языкам (деятельный, функциональный, когнитивный, психомоторный подходы).

Основная цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы дать представление о традиционных и новых тенденциях в обучении просодии иностранного языка и проиллюстрировать различные эффективные методики обучения, адекватные цели обучения и минимизирующие временные затраты и интеллектуальные усилия обучаемых и преподавателей.

Следует подчеркнуть, что предложенный перечень методов повышения компетентности в рамках преподавания просодии, безусловно, не является

81