Якість написання переказу з точки зору орфографії
є свідченням рівня орфографічної грамотності учнів.
У процесі формування орфографічних умінь і навичок широко використовується орфографічний розбір, який розглядається в методиці і як вид орфографічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написанням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і правописною навичкою. На етапі навчання діяти за правилом він спрямований на формування умінь свідомо використовувати знання з фонетики чи граматики для пояснення правописних явищ. На етапі перевірки допомагає вчителю з'ясувати, наскільки свідомо учні застосовують набуті знання на практиці.
Під час засвоєння орфографічного матеріалу використовують такі види орфографічного розбору, як фонетико-орфографічний і граматико-орфографічний.
Під час фонетико - і граматико-орфографічних розборів учні повинні виявити не тільки знання, а й уміння вживати потрібні терміни, висловлювати судження, доводячи їх правильність, тобто уміти будувати текст-міркування, що є найчастіше складнопідрядним реченням, у якому перша (головна) частина є твердженням орфографічного чи граматико-орфографічного факту, а друга (підрядна) - доведенням правильності того твердження.
Зазначені види орфографічного розбору застосовуються під час попереджувальних і пояснювальних диктантів. Вони використовуються на етапі перевірки таких видів списування, як списування з підкресленням орфограм, вставлянням пропущених букв, зміною граматичних форм, вправ конструктивного характеру (побудова словосполучень) тощо.
Фонетико-орфографічний розбір. Цей вид розбору використовується під час опрацювання фонетичних написань і за своєю методикою і суттю є частковим звуко-літерним розбором, оскільки під час нього аналізується не все слово, а лише орфограма. Так, у слові хлопець орфограмою є буква ь (м'який знак) після ц. Тому учень будує таке міркування: "У слові хлопець після букви ц вживається м'який знак для того, щоб передати на письмі м'якість звука [ц']". Або: "У слові сім'я вживається апостроф, тому що після букв б, п, в, м, ф буква я позначає два звуки [йа]".
Складнішим видом розбору є граматико-орфографічний. Так, наприклад, щоб пояснити, чому одні іменники І відміни в орудному відмінку мають закінчення - ою, а інші - ею, - ею, учні повинні визначити: а) частину мови, б) рід, число, в) відмінок, г) основу слова, д) звернути увагу на кінцевий приголосний основи і в результаті зробити відповідне пояснення.
Хід розбору має бути таким (аналізується іменник у словосполученні замислився над задачею):
задача - іменник жін. роду, однина, стоїть в орудному відмінку, має закінчення - ею, тому що кінцевий приголосний основи - шиплячий. А ми знаємо, що в орудному відмінку іменники І відміни з основою на шиплячий мають закінчення - ею.
У наведеному прикладі пропущено проміжні ланки аналізу: одразу названо частину мови (не поставлено питань до слова), одразу визначено рід іменника, відмінок (не поставлені відмінкові питання). На період застосування граматико-орфографічного розбору ці проміжні ланки мають бути вже автоматизованими, і під час граматико-орфографічного розбору учні називають лише найбільш значимі граматичні ознаки, що стосуються відмінкового закінчення.
Оскільки у початкових класах учні мають опанувати уміння повного фонетичного аналізу слова, очевидно, не слід побоюватись, що учні не зрозуміють різниці між фонетичною і графічною основою деяких слів. Так, у слові акація фонетичне закінчення - [а], а орфографічне - я: [акац'ійа], фонетична основа закінчується на [й]. Якщо такі випадки належним чином опрацьовані під час вивчення розділу "Будова слова", то для учнів не буде ніяких ускладнень при аналізі відмінкової форми - єю: якщо основа іменника І відміни закінчується на [й], то в орудному відмінку вимовляємо і пишемо закінчення - єю: акацією, конвалією.
Граматико-орфографічний розбір у поєднанні з фонетико-орфографічним застосовується під час опрацювання написань, що мають морфологічний характер. Наприклад: у слові весна ненаголошений голосний у корені. Добираємо перевірне споріднене. Таким словом є веснонька. Тепер у корені чітко вимовляємо звук [е]. Значить, у слові весна слід писати букву е.
Отже, під час фонетико - та граматико-орфографічних розборів, як і при граматичному, учні повинні уміти міркувати вголос. Ці уміння слід спеціально формувати, даючи зразки таких міркувань (вони можуть бути записані на дошці чи плакаті).
Вивчення орфографічного матеріалу нерозривно зв'язане з роботою над збагаченням і активізацією словникового запасу дітей. Це завдання виходить із психологічної закономірності: якщо учень слово зустрічає вперше, не знає його значення, не вміє правильно вимовляти, значить правильно не передасть його на письмі.
Програма з мови для чотирирічної школи вимагає уваги не лише до граматичного значення слова, а в першу чергу - й до лексичного. У зв'язку з цим учні вчаться добирати синоніми й антоніми, розглядають багатозначні слова. Під час вивчення розділу "Будова слова" вчаться добирати споріднені, утворювати нові слова за допомогою суфіксів і префіксів, розглядають значення та правопис таких слів. Ця робота не повинна обмежуватись відповідними розділами підручника, а продовжуватись при вивченні кожної теми, в тому числі й орфографічної.
Словникова робота в процесі навчання орфографії має й інший напрямок - засвоєння правопису слів, що є словниковими. Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису, тому що воно склалося історично, наприклад, написання букви и в слові криниця або е у слові пшениця.
До словникових у початкових класах віднесено і ряд слів на правила, які вивчаються у старших класах (наприклад, деякі числівники, прислівники), слова іншомовного походження (аеродром, телеграф, метро та ін.). Роботу з такими словами слід починати із з'ясування значення. А щоб учні запам'ятовували їх правопис, слова доцільно включати у вправи, які виконуються на уроках, зокрема в словникові слухові, зорові та зорово-слухові диктанти, використовувати їх під час складання словосполучень і речень, добирати при можливості синоніми і антоніми. Наприклад: вдень - ., взимку - ., ліворуч - ., спереду - . і т.д.
Цікавою є робота над мотивованим значенням або етимологією таких слів, звичайно, у випадках, коли це можливо. Наприклад, учитель записує на дошці: юннат - це юний натураліст і пропонує подумати, як утворилось слово юннат і чому воно пишеться з двома н.
Цікавою є робота над класифікацію таких слів за різними ознаками. Наприклад:
Розглядаючи питання про ефективність уроків, на яких вивчаються орфографічні явища, перш за все треба виходити з загально-дидактичних вимог, які ставляться до уроків. Вони конкретизуються, дістають певну інтерпретацію у зв'язку з специфікою уроків мови.
Формуючи знання, уміння і навички з орфографії, слід брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому завданню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в системі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком конкретна мета щодо формування знань, умінь і навичок з орфографії, кожен урок мусить містити елементи новизни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.
У зв'язку з визначеними в дидактиці типами і структурою уроків слід зазначити, що у початкових класах найбільш поширеними є комбіновані уроки. На одних з них подаються нові знання й формуються відповідні орфографічні уміння, на інших - проводиться робота над закріпленням знань і удосконаленням відповідних правописних умінь. У практиці навчання є також узагальнюючі й контрольні уроки.
У дидактиці для кожного типу уроку чітко визначена своя структура. Однак сьогодні загальноприйнятою є думка про недоцільність дотримання послідовного і трафаретного поділу уроку на такі етапи, як перевірка домашнього завдання і опитування, після чого йде пояснення нового матеріалу і закріплення його на практичних вправах, домашнє завдання. Місце кожного етапу уроку може бути різним. Так, урок можна розпочати з подачі нового матеріалу, зливши повторення раніше вивченого і подачу нового в єдиний процес, або з виконання самостійної роботи, і від неї перейти до пояснення нового матеріалу. Отже, у кожному конкретному випадку вчитель, виходячи з завдань, які стоять на уроці, має творчо вирішувати, з якого етапу розпочати його. Головне, щоб між кожним етапом уроку був внутрішній зв'язок, щоб кожний наступний етап був логічним продовженням попереднього.
У методиці визначилися такі вимоги до уроку мови:
. Засвоєння нових знань, їх застосування у мовленнєвій практиці і виховання школярів зливаються в єдиний процес.
2. Чіткість і внутрішня логіка уроку, його цілеспрямованість.
. Урок мови - це передусім урок розвитку мовлення й мислення учнів.
Перша вимога диктує: дидактичний матеріал, дібраний для спостережень за орфографічним явищем, вправи для закріплення, постановка запитань і завдань мають бути спрямовані на розв'язання навчальних, розвивальних і виховних завдань.
На уроці виховує все: поведінка вчителя і його манера говорити; методичні прийоми, обрані вчителем; мовний матеріал, який опрацьовується; стосунки між учнями у процесі виконання тих чи інших орфографічних завдань; сама атмосфера уроку - чіткого, ділового, цілеспрямованого. У зв'язку з цим дидакти зазначають, що кожен урок є активним для виховання. Він може мати позитивний чи негативний виховний вплив, але безрезультатним ніколи не буває.
Разом з тим слід застерегти вчителя від захоплення довготривалими виховними бесідами. Тут доцільнішими будуть конкретні запитання, які з'ясовують, як учні розуміють той чи інший вислів, основну думку, закладену в тексті, привертають увагу дітей до образного вислову, влучного слова, вчинку, поведінки тощо.
Реалізуючи наступну вимогу, учитель має чітко уявляти ті навчальні завдання, які слід поставити на конкретному уроці і які обумовлюють його логіку й структуру. Крім того, необхідно бачити ті взаємозв'язки, які існують між раніше одержаними знаннями і тим орфографічним матеріалом, який вивчається, розуміти лінгвістичну сутність орфограми. Це буде визначальним при доборі дидактичного матеріалу, виборі методичних прийомів пояснення, визначенні системи завдань.
Л.І. Айдарова, розглядаючи психологічні проблеми навчання рідної мови, зазначає, що кожен урок повинен розпочинатися з орієнтації учнів у тому, що вони будуть робити на уроці, чого навчатимуться, й оцінки дітьми того, чи можуть вони вирішити задачу, яка ставиться перед ними.
"5-6 хвилин уроку, - рекомендує дослідниця, - слід відводити на повторення вивченого і закінчувати постановкою завдань, які необхідно вирішити на уроці, тобто. вся робота починається з свідомої оцінки дітьми тієї задачі, яка перед ними ставиться, і того, чи є у них засоби для її розв'язання".
Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості.
Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що розвиток комунікативного мовлення є основним принципом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навички, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.
Орфографічна грамотність - одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в класі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфографічно правильно виражати на письмі власні думки й передавати чужі.
Установка на розвиток мовлення вимагає під час засвоєння орфографічних явищ уваги не лише до писемного мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.
Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно зв'язаний з розвитком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів - одне із завдань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпечити успішність у розв'язанні цього завдання, учитель має, виходячи з особливостей навчального матеріалу, заздалегідь визначати, які розумові операції сприятимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готуючись до уроку, необхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над формуванням яких буде проводитись робота, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого засвоєння навчального матеріалу.