Обработанные данные представляют собой информацию. Информация образуется при выяснении смысла данных с помощью анализа, в результате которого большой объем исходного материала преобразуется в совокупность небольших взаимосвязанных частей.
Знания являются синтетической информацией».
Все та же логика: данные (как некая «простейшая», «первичная» субстанция) - информация (как результат первичной обработки данных) - знания (как результат обработки информации). Доступно, последовательно, понятно…. все, за исключением одного - что такое данные и как, из чего они возникают и откуда появляются? Что это за «факты и цифры» и даже целые «концепции, сформированные путем изложения фактов», служащие основой, средой для получения информации и создания знаний, но сами, тем не менее, не являющиеся ни знаниями, ни информацией?
Такой подход, несмотря на его распространенность и общепринятость, весьма уязвим, поскольку содержит в себе очень серьезные противоречия.
Так, авторы одного из учебных пособий начинают разговор о роли знаний в современном развитии со следующего определения: «Под категорией «знание» понимается селективная, упорядоченная, определенным способом полученная, в соответствии с какими-либо критериями оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в качестве знания именно определенными социальными субъектами и обществом в целом». Итак, знание равно информации.
Однако уже на следующей странице авторы отмечают, что «значение термина «знание» в настоящее время значительно расширилось: в зависимости от контекста оно означает «научный потенциал», «интеллектуальный потенциал», «информация», ноу-хау и др.» То есть, знание больше, чем информация.
Далее из текста становится понятно, что знание в принципе не может быть сведено к информации, поскольку, помимо поддающихся кодификации и, следовательно, могущих быть информацией, «явных» и «осознанных» знаний, существуют еще знания «неявные» и «неосознанные», кодификация которых «крайне сложна», но которые, тем не менее, занимают «центральное место в общей схеме человеческих знаний».
Таким образом, на одной странице, последовательно, приводятся взаимоисключающие определения:
знания - это информация;
- знания - это не информация («научный потенциал», «интеллектуальный потенциал», ноу-хау, «неявные», «неосознанные» знания).
И это не «издержки логики» конкретных авторов, а, скорее, издержки приведенного ранее подхода к определению понятия знаний, а потому эта «нелогичность» и «противоречивость» неизбежно будет повторяться и у других авторов, что и подтверждается многочисленными примерами из литературы.
Мы совершенно согласны с Д. Блюменау в том, что «..в данном случае мы имеем дело не с проблемой различения понятий «информация» и «знание», а с неким терминологическим курьезом .... Все, что мы на нашем обыденном уровне называем информацией, есть различные виды знания». В этом же ключе высказывается и нобелевский лауреат по экономике К. Эрроу, фактически уравнивающий эти понятия: «знания (информация) существуют вне зависимости от пространства ...».
Таким образом, отделить (сущностно, т.е. определить как другую, принципиально иную сущность) знание от информации не получается - это явные, если можно так выразиться, «клоны», т.е. разные проявления одной и той же сути.
Еще более условна граница между «данными» и «информацией» и «данными» и «знаниями». Что такое данные, как не ранее полученные знания? Что такое данные, как не уже усвоенная информация? То, что вчера расценивалось, как знания (итог обработки ранее полученных данных), сегодня уже не более чем данные (т.е. исходный материал) при получении новой информации (нового знания). Тем более, что, как отмечается, в отделении «данных» от «знаний» неизбежен «субъективный элемент», поскольку «то, что для одного субъекта может казаться «вершиной знания», для другого - рутинным элементом данных».
Вот пример умозрительности границы между данными и информацией, выдержка из размещенного на сайте кафедры информатики при Московской финансово-промышленной академии учебного материала: «Например, если нас интересует вес, который может выдержать мост, то 45 кг для нас будет информацией (т.к. в данном случае не важно, к чему именно относится этот вес). Если же мы решили варить варенье, то 45 кг для нас станут данными, т.к. требуется дальнейшее уточнение, к чему именно эти килограммы относятся - к ягодам, сахарному песку и т.д. Данные, составляющие информацию, имеют свойства, однозначно определяющие соответствующий метод получения этой информации. Причем необходимо учитывать тот факт, что информация не является статичным (постоянным) объектом - она достаточно быстро может меняться со временем и существует только в момент взаимодействия данных и методов. Все прочее время она (информация) пребывает в состоянии данных.»
Итак, нет четкого критерия для разделения знаний на «данные», «информацию» и собственно «знания»: как показывает практика, все это взаимозаменяемые и взаимопроникающие понятия, нет никаких оснований утверждать, что данные и информация - это не знания. Предлагаемая иерархия (данные-информация-знания) при выработке экономического понятия «знание» носит абсолютно условный, малоинформативный, более того, деструктивный характер, отвлекающий внимание и усилия исследователей (имеются в виду, конечно же, исследователи тематики экономики знаний) от главного, от сути рассматриваемой проблемы.
Уместно вспомнить, что такое разделение (данные-информация-знания) возникло и получило распространение в информатике, целям и задачам которой оно и соответствует в наибольшей степени. Однако, поскольку перед экономикой знаний стоят совершенно другие, чем перед информатикой, цели и задачи, то механическое перенесение выработанного в рамках другой научной дисциплины подхода к пониманию и определению знаний представляется необоснованным и малопродуктивным.
В самом деле, напряженная дискуссия специалистов по информатике, следует ли «812 рублей» или «45 кг» относить уже к «информации» или это еще только «данные», вряд ли вызовет интерес и понимание у экономистов - поскольку в этом не содержится предмета для экономической дискуссии. Экономистов заинтересовал бы вопрос, как произвести (распределить, обменять, употребить) «45 кг» чего бы то ни было; как заработать, инвестировать, потратить, преумножить и т.д. «812 рублей» (но в этом случае заскучали бы, вероятно, специалисты по информатике). При обсуждении этих проблем отнесение «45 кг» или «812 рублей» к «данным» или к «информации» для экономистов совершенно неважно.
Что же важно для экономистов? Принципиально важно понять, где, как, кем (или чем) производится знание, каковы (вследствие этого) условия эффективности его воспроизводства, обмена, потребления и т.п.? Совершенно ясно, что ответ на эти вопросы и бессмысленно, и бесполезно искать во все более детальном изучении иерархии «данные-информация-знания».
В то же время, ответ становится очевиден, если вспомнить, что абсолютно все и совершенно любые существовавшие и существующие в мире знания (теоретические, прикладные, интеллектуальные, развлекательные, кодифицированные, идеальные и т.д. и т.п.) есть ничто иное, как продукт познавательной деятельности человека.
Никаким другим способом, кроме как в результате познавательной деятельности человека, знания никогда не создавались и создаваться не могут.
В самом деле, существует очевидная разница между, например, теоретическими и эмпирическими знаниями (по степени достоверности, по глубине и уровню обобщения и т.д.), личностными (неотделимыми) и кодифицированными знаниями (по возможности передачи и распространения), не говоря уже о таких, выделяемых исследователями видах знаний, как «развлекательные», «ненужные», «знания для высоких духовных целей» и т.п. Объединяет их одно общее свойство - все они являются результатами познавательной деятельности человека и именно в этом качестве - как продукты духовного производства они и интересны экономистам и будут исследоваться экономической наукой. Можно (и нужно) заменить человека машиной в производстве любых материальных продуктов, но невозможно заменить его в производстве знаний, поскольку ни одна машина не может создать для человека «единую картину мира».
Почему это важно для экономистов? Потому, что это со всей очевидностью указывает на отправную точку, исходную позицию в экономических исследованиях, прогнозах и расчетах - человека. Понять, что знания - это исключительный продукт духовного производства, означает, на самом деле, понять о них, как об экономическом активе, очень многое (если не все): способы и особенности их функционирования в экономическом поле, их свойства как товара, возможные механизмы управления, критерии и показатели эффективности и т.п. Собственно, все значимые для экономистов свойства знаний как продукта (нематериальность, всеобщность, нетоварность, нерыночность и т.п.) определяются именно способом их производства - как результатов мыслительной деятельности человека. Поэтому любое воздействие на знания как экономический актив с традиционными экономическим задачами - повышения эффективности, увеличения отдачи и т.п. - означает воздействие на духовную, мыслительную сферу человека, что для экономики является задачей совершенно новой. Именно этим определяется новизна и сложность становления и функционирования экономики знаний.
И наконец, все-таки, существует ли разница между философским и экономическим понятием «знание»? Мы полагаем - и да, и нет.
С одной стороны, границы как философского, так и экономического «пространства знания» одинаковы - это все та же «единая картина мира».
Наше убеждение основано на том, что внутренний мир человека представляет собой совокупность одновременно присутствующих и взаимодействующих религиозных верований, мифов, научных знаний, суеверий, культурных норм, ментальных построений, убеждений, принципов, формул, дат, фактов, философских представлений и т.д. и т.п. Результатом этого взаимодействия становится собственное, индивидуальное, целостное представление человека о мире - его личностные знания, которые, в зависимости от ситуации, могут принимать различные формы - «явные», «неосознанные», «художественные», «декларативные» и т.д. - и, в зависимости от желаний и целей их владельца могут иметь различное применение, в том числе и экономическое. Однако все (в том числе и экономические) знания всегда будут лишь частью и отражением «единой картины мира» их владельца и потому с неизбежностью будут носить отпечаток его индивидуальности. То есть, например, экономические взгляды будут являться следствием и отражением общего мировоззрения («единой картины мира»): они не могут существовать отдельно от мировоззрения или в противоречии с ним. Смена экономической позиции происходит в следствии изменения и переработки общего мировоззрения, что вполне объяснимо: меняется единая картина мира - меняются и отдельные ее фрагменты.
И все же разница между философским и экономическим пониманием знания, несомненно, существует и определяется стоящими пред этими науками различными целями в области изучения знаний. Философия ищет ответ на вопрос: «что за сущность - знание?», а экономика - «что за продукт - знание?» Понятно, что ответы на эти вопросы будут также разными.
Итак, экономическое определение понятия «знания» будет выглядеть
следующим образом: знания - это продукт производительной, (экономической)
деятельности людей в сфере духовного производства.
Многозначность в определении понятия "знание" обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Так, например, в дидактике знание может выступать и как то, что должно быть усвоено, т.е. в качестве целей обучения, и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. В качестве средства педагогического воздействия знание выступает потому, что, входя в структуру прошлого индивидуального опыта учащегося, оно меняет и преобразует эту структуру и тем самым поднимает обучаемого на новый уровень психического развития. Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и воспитательное значение всякого знания. Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей (Полякова А.В., 1978; аннотация).
· С учетом перечисленных выше дидактических функций знания перед учителем стоит несколько задач:
o а) перевести знание из его застывших фиксированных форм в процесс познавательной активности обучаемых;
o б) преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности учащихся;
o в) сделать знание средством формирования человека как
личности и субъекта деятельности.
· 3нания могут быть:
o донаучными;
o житейскими;
o художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности);
o научными (эмпирические и теоретические).
Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи с окружающей действительностью. Эта форма знания развивается и обогащается по мере прогресса научных знаний. В то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания. Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В своих абстрактных формах научное знание не всем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения, т.е. учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего есть познание уже известного или познанного (см. Хрест. 7.1). Научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения. Характеризуются они осмыслением фактов в системе понятий данной науки. Научные знания, получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребенка в силу ограниченности или односторонности опыта, на который последний опирается. Усваивая научные понятия, имеющие строго определенное в данной научной области значение (например, понятие тела в курсе физики), учащиеся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом. Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается с учетом психологических возможностей обучаемых, порождает учебное знание. 3нания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематизированными, взаимосвязанными, охватывать все основное в изучаемой области, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же учебному предмету, должны создаваться и межпредметные связи.
· Согласно В.И. Гинецинскому, учебное знание существует в трех формах: