Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы проведения психолого-педагогической коррекции трудностей в поведении у младших школьников
1.1 Особенности личности и учебной деятельности младших школьников
1.2 Виды и причины трудностей в поведении младших школьников
1.3 Психолого-педагогическая коррекция: сущность, виды, условия оказания
Вывод по главе I
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проведению психолого-педагогической коррекции трудностей в поведении у младших школьников (на примере тревожности)
2.1 Изучение причин трудностей в поведении у младших школьников
2.2 Проведение психолого-педагогической коррекции трудностей в поведении у младших школьников (на примере тревожности)
2.2 Результаты влияния психокоррекционной работы на эмоциональное благополучие младших школьников (на примере тревожности)
Вывод по главе II
Заключение
Литература
Приложения
Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, особо выделяется задача воспитания активной сознательной личности.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сенситивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
Трудности, которые испытывает ребенок на начальном этапе обучения влияет на процесс школьной адаптации. Одним из видов трудностей младшего школьника являются трудности поведения, отражающиеся на социальном статусе ребенка в классе и степени усвоения школьных знаний. Поэтому очень важно вовремя заметить появления трудностей у ребенка, правильно определить причины их возникновения и выработать тот план действий, с помощью которого можно помочь ребенку в преодолении этих трудностей, предотвратить перерастание их в более серьезные проблемы в подростковом возрасте, такие как общая школьная неуспеваемость, асоциальное и девиантное поведение.
Изучением особенностей трудностей в поведении в младшем школьном возрасте и их коррекцией занимались такие психологи, как Дубровина И.В. (1998), Прихожан А.М. (2007), Фопель К. (2006), Истратова А.Н. (2006), Лютова Е.К. (2003).
Объект исследования: младший школьник.
Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекционная работа с младшим школьникам, испытывающим трудности поведения.
Целью исследования является разработка психолого-педагогическиой коррекционной программы, направленной на снижение или преодоление трудностей в поведении у младших школьников (на примере тревожности).
Гипотеза исследования: психокоррекционная работа с младшим школьником будет способствовать преодолению эмоционального неблагополучия ребенка как одной из причин трудностей поведения.
Задачи исследования:
. Охарактеризовать особенности личности и учебной деятельности младшего школьника,
2. Описать типичные трудности поведения младшего школьника,
. Раскрыть содержание понятия "психолого-педагогическая коррекция", ее сущность, виды и условия проведения,
. Изучить причины трудностей в поведении младших школьников,
5. Разработать программу психолого-педагогической программы, направленный на снижение или преодоление трудностей в поведении младших школьников (на примере тревожности).
психологическая педагогическая коррекция поведение
Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу (с 6-7 до 9-10 лет).
Этот возраст наиболее полно описан в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а также их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку[1].
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии детей и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Эта деятельность формируется на протяжении всего периода начального обучения в школе. Учебная деятельность ребенка развивается постепенно, через опыт вхождения в нее.
Учебная деятельность - это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку[5]. Благодаря включенности ребенка в учебную деятельность происходит формирование произвольности на более высоком, чем в дошкольном возрасте, уровне. Дети учатся подчиняться правилам не только в игре, но и в учебной ситуации. Правилами в этой ситуации являются дисциплинарные и организационные требования учителя, групповые нормы, условия учебных задач.
Учебная деятельность должна быть сформирована в форме умений учиться. Главная трудность, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно утрачивает свою действенность, он не работает иногда и к началу II класса. У ребенка необходимо формировать познавательную мотивацию.
Действительная мотивация будет тогда, когда детям в школе будет интересно, комфортно, содержательно и интересно.
Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. "Не умел - умею”, "Не мог - могу”, "Был - стал” - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.
В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, а не символически, ”понарошку”. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет[8].
К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебе. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.
Младший школьный возраст является сенситивным для: формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, "умения учиться"; раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; усвоения социальных норм, нравственного развития; развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов[8].
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителями.
Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Формируются коммуникативные навыки: открытость, честность, прямота высказываний, умение слушать другого, способность к поиску компромисса, умение настаивать на своем, быть понимаемым, уважаемым и принимаемым, умение говорить о своих интересах, используя партнерскую практику.
Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще "сам по себе”. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога, которому принадлежит решающая роль в формирование возникающих у младших школьников межличностных отношений, его оценка является у детей высшей оценкой.
В детских группах можно выделить:
. Функционально-ролевые отношения - фиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовых, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.
. Эмоционально-оценочные отношения - коррекция поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии).
. Личностно-смысловые взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников смысл "значение - для - меня”. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные[9].
Сверстники становятся для ребенка фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, на какие ориентироваться в дальнейшем. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.
В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка, как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей. В начале обучения в младших классах самооценка школьника формируется учителем на основании результатов учебы. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов.
Согласно Л.С. Выготскому с началом школьного обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребенка: "Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим" [10].
В развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии.
На первой стадии (I-II классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. К III классу мышление переходит в качественно новую стадию - дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.
Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому.
Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем ребенок непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.
Ребенок начинает овладевать приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами - длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом.
Младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия.
В целом и произвольная и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.
Память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания; развитие возможности сознательно управлять своей памятью (запоминание, воспроизведение, припоминание) [10].
Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.
Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны [1].
Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их, а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным. В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (геометрическая мозаика и).
В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. Восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений [11].
Преобладающим видом является непроизвольное внимание. Ребенок еще не может управлять своим вниманием; часто отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Внимание тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.